Γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες

Τσίρος Τ. Χαράλαμπος
Διδάκτωρ Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής- Ψυχολογίας,
Παιδαγωγός, Κοινωνιολόγος, Μηχανικός Μ.-Μ.
ΕΠισΤηΜονιΚη ΕΠιΜΕλΕια
Γεώργας Δημήτριος
ομότιμος Καθηγητής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο αθηνών
Γιώτσα Άρτεμις
Επίκουρη Καθηγήτρια Κοινωνικής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο ιωαννίνων
YΠΕΥΘΥνη σΥνΤονισΜοΥ ΠαραΓωΓησ
Γεωργίου ανδρονίκη – Υπεύθυνη Έργου
ΦιλολοΓιΚη ΕΠιΜΕλΕια
Θεοδοσοπούλου Μαρία, Μ.Sc., Ph.D., Μέλος ομάδας Έργου
Κωτσάκης Βασίλειος, Μ.Sc., αναπληρωτής Υπεύθυνος Έργου
νταλάκα Ελένη, Μ.Sc., Μέλος ομάδας Έργου
αΘηνα 2011
ISBN: 978-960-7335-55-5
Συμβουλευτική γονέων παιδιών
με ειδικές ανάγκες
ΣΧΟΛΕΣ ΓΟΝΕΩΝ

σΧΕΔιασΜοσ – ΠαραΓωΓη
MULTIMEDIA A.E.
Χρ. λαδά 3, αθήνα,
τηλ.: 210 33 33 600, fax: 210 33 33 601,
mmsales@dolnet.gr, http://www.mmedia.gr

7
Περιεχόµενα
ΠρολοΓοσ ……………………………………………………………………………………..11
ΚΕΦαλαιο 1:
ΕισαΓωΓη ……………………………………………………………………………………….15
1.1. Σκοπός του εγχειριδίου …………………………………………………………………15
1.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα από τη µελέτη του εγχειριδίου …………. 15
1.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………..16
1.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………..16
1.5. Εννοιολογικές διασαφηνίσεις ………………………………………………………..16
1.6. Η µορφή του εκπαιδευτικού υλικού ……………………………………………….23
1.7. Δοµή του εγχειριδίου ……………………………………………………………………24
1.8. Σύνοψη ………………………………………………………………………………………25
ΚΕΦαλαιο 2:
ΓονΕισ αΤοΜων ΜΕ ΕιΔιΚΕσ αναΓΚΕσ ……………………………………….. 26
2.1. Σκοπός ……………………………………………………………………………………….26
2.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ……………………………………………………..27
2.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………..28
2.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………..28
2.5. Προφίλ των εκπαιδευοµένων γονέων ……………………………………………. 29
2.6. Στάσεις της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία …………………………… 30
2.7. Στάσεις των γονέων «φυσιολογικών» παιδιών αναφορικά
µε τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες …………………………………………………….33
ΚΕΦαλαιο 3:
αΤοΜα ΜΕ ΕιΔιΚΕσ αναΓΚΕσ (α.Μ.Ε.α.) ……………………………………… 34
3.1. Γενικός ορισµός των Α.Μ.Ε.Α. ……………………………………………………….34
3.2. Προβλήµατα των Α.Μ.Ε.Α. ……………………………………………………………35
3.3. Κατηγοριοποίηση των Α.Μ.Ε.Α. …………………………………………………….36
3.4. Προοπτική των α.µ.ε.α. ………………………………………………………………..37
3.5. Εκπαίδευση των α.µ.ε.α. ……………………………………………………………..38
3.6. Επαγγελµατικοί αποκατάσταση και κοινωνική ένταξη των α.µ.ε.α. ……. 39

8
3.7. Σχολική συµβουλευτική και επαγγελµατικός
προσανατολισµός των α.µ.ε.α. ………………………………………………………40
ΚΕΦαλαιο 4:
Το ΠροΦιλ Των ΕΠιΜΕροΥσ οΜαΔων Των α.Μ.Ε.α. ………………….42
4.1. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ ……………………………………….. 42
4.2. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ Η ΑΚΟΗΣ ………….. 46
4.3. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ, ΝΕΥΡΟΛΟΓΙΚΑ Η ΟΡΘΟΠΕΔΙΚΑ,
ΕΛΑΤΤΩΜΑΤΑ Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ …………………………………….. 57
4.4. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑΣ …………………….. 58
4.5. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ …………………………………… 59
4.6. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΓΝΩΣΤΙΚΑ, ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΚΑΘΩΣ ΕΠΙΣΗΣ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΑΛΛΕΣ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ …………………………………………………………..60
ΚΕΦαλαιο 5:
ΠροΒληΜαΤα ΨΥΧολοΓιασ Και σΥΜΠΕριΦορασ
Των αΤοΜων ΜΕ αναΠηρια …………………………………………………………77
5.1. Από την πλευρά της ατοµικής ψυχολογίας (Adler) ……………………………. 77
5.2. Η επίδραση του περιβάλλοντος …………………………………………………….79
5.3. Οι στάσεις των αναπήρων …………………………………………………………….80
5.4. Παράγοντες επιρροής στην αυτοεικόνα των ατόµων µε αναπηρίες ….. 81
5.5. Ποια είναι γενικά η αυτοεικόνα των ατόµων µε αναπηρίες ……………… 82
5.6. Πιθανή αντίδραση του κοινωνικού συνόλου …………………………………. 84
5.7. Εφόδια για επαγγελµατική επιτυχία ………………………………………………..85
5.8. Ρόλος των δηµογραφικών στοιχείων στην αποδοχή της αναπηρίας ….. 86
5.9. Ρόλος των κοινωνικών χαρακτηριστικών στην αποδοχή της αναπηρίας . 87
5.10. Σύνοψη …………………………………………………………………………………….88
ΚΕΦαλαιο 6:
ο σΥΜΒοΥλΕΥΤιΚοσ ρολοσ ΤοΥ ΓονΕα ΠαιΔιοΥ
ΜΕ ΕιΔιΚΕσ αναΓΚΕσ …………………………………………………………………….89
6.1. Σκοπός ……………………………………………………………………………………….89
6.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ……………………………………………………..90
6.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………..90
6.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………..91
6.5. Ο συµβουλευτικός ρόλος του γονέα παιδιού µε Ειδικές Ανάγκες …….. 91

9
ΚΕΦαλαιο 7:
ΥσΤηΜα ΤοΥ ΕαΥΤοΥ ΓονΕα Και ΠαιΔιοΥ …………………………………. 100
7.1. Σκοπός ……………………………………………………………………………………..100
7.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ……………………………………………………101
7.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………102
7.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………102
7.5. Έννοια του Εαυτού …………………………………………………………………….102
ΚΕΦαλαιο 8:
σΥΜΒοΥλΕΥΤιΚΕσ ΠροσΕΓΓισΕισ ……………………………………………….106
8.1 Σκοπός ………………………………………………………………………………………106
8.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ……………………………………………………106
8.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………107
8.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………107
8.5. Λογικο-Ενορατικές θεωρίες: Η Λογικο-θυµική προσέγγιση
του Ellis (R.E.T.) …………………………………………………………………………108
8.6. Συναισθηµατικές – Ενορατικές θεωρίες ………………………………………. 114
8.7. Υπαρξιακή προσέγγιση ……………………………………………………………….123
8.8. Συναισθηµατικές-δραστικές θεωρίες: Μορφολογική θεωρία
(Fritz Perls) ……………………………………………………………………………….125
8.9. Λογικές –Δραστικές θεωρίες : Συµπεριφοριστική θεωρία ……………… 128
ΚΕΦαλαιο 9:
νΕΥρο-ΓλωσσιΚοσ ΠροΓραΜΜαΤισΜοσ,
σΥΜΒοΥλΕΥΤιΚη Και ΜαΘηση …………………………………………………..132
9.1. Σκοπός ……………………………………………………………………………………..132
9.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ……………………………………………………132
9.3. Λέξεις-κλειδιά ……………………………………………………………………………133
9.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις …………………………………………………………133
ανΤι ΕΠιλοΓοΥ: Τι Παιρνω ΜαΖι ΜοΥ; ……………………………………….. 147

11
Πρόλογος
Αγαπητέ αναγνώστη και αναγνώστρια
1
, Φίλε γονέα,
Kαλώς όρισες στο πρόγραµµα Συµβουλευτική Γονέων Παιδιών µε Ειδικές
Ανάγκες και Καλή Επιτυχία.
Δεν γνωριζόµαστε µεταξύ µας και αυτό αποτελεί µία πρώτη δική µου δυ-
σχέρεια αναφορικά µε το, τι και πώς, να γράψω σε αυτό το προλογικό σηµεί-
ωµα. Έχουµε, όµως, ένα κοινό σηµείο και θα ξεκινήσω µε αυτό.
Είµαστε γονείς και, ως εκ τούτου, πρέπει να θεωρείται δεδοµένο το βαθύ
ενδιαφέρον µας και η αγάπη µας στο παιδί µας. Και, όταν ένα παιδί µας θεω-
ρείται ως έχων ιδιαίτερες, ειδικές ανάγκες τότε η κοινή µας ευθύνη είναι να
επικοινωνήσουµε µαζί του µε τον δικό του ιδιαίτερο, ειδικό τρόπο. Να λειτουρ-
γήσουµε ως «συµβουλεύοντες», για τούτο θα µιλήσουµε, γονείς
Επίσης, θεωρώ δεδοµένο πως έρχεσαι στο πρόγραµµα οικειοθελώς, µε θέ-
ληση να µάθεις νέα πράγµατα που θα σου φανούν χρήσιµα στην καθηµερινή
ζωή σου. Δεν έχεις χρόνο για χάσιµο. Έχεις γνώσεις περισσότερες από µένα σε
κάποιο γνωστικό πεδίο, µα και εµπειρίες πλούσιες που θέλεις να τις ενσωµατώ-
σεις σε ότι νέο θα µάθουµε µαζί, εσύ, εγώ και ο εκπαιδευτής σου. Από τον τελευ-
ταίο θέλεις να σε θεωρήσει ως ενήλικο, κάτι που είσαι, και να σου επιτρέψει να
εµπλακείς ενεργητικά στη διαµόρφωση και στην πορεία των συναντήσεών σας. Ο
συγγραφέας και ο εκπαιδευτής σου δεν είµαστε παρά οι καταλύτες σε µία φωτιά
που επιθυµούµε να ανάψει µέσα σου: να αποκτήσεις ένα νέο ρόλο ως γονέας,
να θέλεις να γίνεις καλύτερος για να προσφέρεις καλύτερα, να βρεθείς στη θέση
του συµβουλεύοντα «εαυτόν και αλλήλους». Οι θέσεις αυτές αποτελούν την κοι-
νή µας αφετηρία, για µία ειλικρινή, δηµιουργική και ευχάριστη επικοινωνία.
1
Στο εξής χρησιµοποιούµε το πρώτο ενικό πρόσωπο γένους αρσενικού ως αναφερόµενο
στην πληρότητα, ολότητα του ανθρώπου (εκ του ανω- θρώσκω, κοιτάζω προς τα επάνω)
ανεξαρτήτως φύλου ή άλλης επί µέρους ιδιότητάς του.

12
Απευθυνόµενος, λοιπόν, σε ένα γονέα µε τα ανωτέρω χαρακτηριστικά αλλά
και µε το ειδικό βάρος του παιδιού µε ειδικές ανάγκες που µπορεί να έχει ή να µη
έχει ειδικές γνώσεις στο αντικείµενο της συµβουλευτικής, αλλά που, κατά τεκµή-
ριο, έχει και γνώσεις γενικές, αλλά, και αγάπη στο παιδί του, έχω να πω τα εξής.
Το κείµενο που ακολουθεί στηρίζεται σε ένα γνωστικό νοητικό σχήµα που
έχει ο συγγραφέας του θεµελιωµένο επάνω στις σπουδές του στις ανθρω-
πιστικές επιστήµες γενικότερα και στην ψυχολογία του αναπτυσσόµενου αν-
θρώπου ειδικότερα, αλλά και στη µακρά εµπειρία του, τόσο ως εκπαιδευτικός
σε κάθε εκπαιδευτική βαθµίδα της τυπικής και της µη τυπικής εκπαίδευσης
όσο και ως εκπαιδευτής ενηλίκων, κυρίως εκπαιδευτικών και γονέων.
Το περιεχόµενό του δεν έχει τη αξίωση της πληρότητας ενός αυτόνοµου
βιβλίου και δεν µπορεί να θεωρηθεί ως «συνταγή», άλλωστε τέτοιες δεν υπάρ-
χουν στο χώρο της σύγχρονης επιστηµονικής σκέψης.
Παρόλα ταύτα, ελπίζουµε, ότι θα σου φανεί χρήσιµο, ως µία εκπαιδευτική
πρόταση µε βάση την οποία εσύ θα µετασχηµατίσεις αναστοχαστικά την προσω-
πική σου ρητή ή άρρητη θεωρία ζωής µε γνώµονα το «καλώς νοούµενο καλό».
Το βασικό δίληµµα που αντιµετώπισα στη συγγραφή ήταν το «πλάτος και το
µήκος» του περιεχοµένου. Μία πολύ αναλυτική περιγραφή θα µπορούσε θα
θεωρηθεί ως «δασκαλοκεντρική» και περιοριστική της ελευθερίας που πρέ-
πει, και είναι καλό, να έχετε ως συνδιαµορφωτής του προγράµµατος µαζί µε
τον εκπαιδευτή ενηλίκων της οµάδας σας. Από την άλλη πλευρά µία αδροµε-
ρής περιγραφή θα άφηνε απορίες και περιθώρια παρερµηνείας, τα οποία δεν
θα µπορούσαν να καλυφθούν λόγω της φυσικής απουσίας του συγγραφέα.
Επιδίωξή µου ήταν να κινηθώ κάπου στη µέση.
Σύµφωνα µε τον Carl Rogers, «
Συµβουλευτική είναι η διαδικασία κατά την
οποία η δοµή του εαυτού χαλαρώνει µε τη ασφάλεια της σχέσης µε τον σύµβου-
λο και εποµένως, εµπειρίες που προηγουµένως αρνιόταν κανείς να αναγνωρίσει
µέσα του, τώρα τις αντιλαµβάνεται και τις ενσωµατώνει σ΄ ένα αλλαγµένο πλέον
εαυτό
» (Rogers,1952, σ. 70).
2
Το εγχειρίδιο που κρατάς στα χέρια σου αναφέρε-
ται ακριβώς σε αυτή τη διαδικασία και γράφηκε ειδικά για σένα, τον γονέα, τον
άνθρωπο που ενδιαφέρεται να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και το παιδί του
και θέλει να προσφέρει τον καλύτερο εαυτό του στο παιδί του και γενικά στην
οικογένεια του και, αναπόφευκτα, µέσα από αυτήν και στην κοινωνία.
Το περιεχόµενο θεµελιώνεται σε επιστηµονικά έγκυρες πληροφορίες και
πορίσµατα και είναι διατυπωµένο σε απλή γλώσσα που έχει σκοπό να σου
παράσχει τα γνωστικά, συναισθηµατικά και πραξιακά εφόδια που θα σου είναι
2
Τσίρος Χ. (2009β). Συµβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και της
Υγείας.
Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

13
πολύτιµα στη ενδυνάµωση του γονεϊκού ρόλου σου. Μόνο που η ενδυνάµω-
ση ενός ρόλου προϋποθέτει την ανάπτυξη του ιδίου του προσώπου που τον
ασκεί, δηλαδή του συστήµατος του εαυτού του. Έτσι, το όφελος από την πα-
ρακολούθηση του προγράµµατος και την µελέτη του βιβλίου θα είναι διπλό,
σύµφωνα µε την αρχή «ούκ αν λάβεις παρά του µη έχοντος».
Επιστηµονικές πηγές των δύο συγγραµµάτων αποτελούν οι επιστήµες της αγω-
γής, της κοινωνιολογίας, της συµβουλευτικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας αλλά
και οι εµπειρίες από την υλοποίηση του προγράµµατος µε εκατοντάδες γονείς που
παρακολούθησαν τόσο το συγκεκριµένο όσο και παρόµοια προγράµµατα.
Το όλο εγχείρηµα ακολουθεί τη φιλοσοφία και την πρακτική του επιστηµο-
νικού χώρου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η δε επιστηµολογική προσέγγιση
των στόχων του γίνεται µε την σπειροειδή διάταξη µεταξύ γενικού και ειδικού,
δηλαδή ξεκινώντας από µία γενική θεώρηση ενός θέµατος θα προχωράµε
στα επί µέρους στοιχεία που τη συνιστούν, θα συνεχίζουµε µε ένα συναφές
θέµα το οποίο θα εξετάζουµε µε τον ίδιο τρόπο και προϊόντος του χρόνου
θα ξαναβλέπουµε αναστοχαστικά ένα προηγούµενο θέµα υπό το φως των
γνώσεων που µοιραστήκαµε ενδιάµεσα. Έτσι, η νέα γνώση θα θεµελιώνεται
εποικοδοµητικά επάνω σε µία προηγούµενη.
Επειδή, κανένα σύγγραµµα, όσο πλήρες και να είναι, δεν είναι δυνατόν να
αντικαταστήσει την προσωπική επαφή µίας ζωντανής µαθησιακής συνάντη-
σης, σε παρακαλούµε, ταυτόχρονα µε την ανάγνωση του ανά χείρας κειµέ-
νου να φροντίσεις να ασκηθείς στις δεξιότητες για τις οποίες κάνατε ή κάνετε
λόγο και πράξη µε τον εκπαιδευτή σας.
Από την πλευρά µας, καταβάλλαµε, κάθε δυνατή προσπάθεια, στο χρονικό
πλαίσιο που µας διατέθηκε για τη συγγραφή του εγχειριδίου. Εργαστήκαµε µε χαρά
και διάθεση προσφοράς. Το αποτέλεσµα θα το κρίνεις εσύ, ο ενηµερωµένος και
συνειδητοποιηµένος γονέας. Το αφήνουµε στα δικά σου χέρια µε εµπιστοσύνη.
Σε ευχαριστούµε για τη συνεργασία µας. Καλή συνέχεια !

14
«Για να µπορείς να δίνεις πρέπει ο ίδιος να έχεις.
Για να γνωρίσεις τον άλλο πρέπει πρώτα να γνωρίσεις τον εαυτό σου.
Για να µπορείς να δίνεις την αγάπη πρέπει ο ίδιος να γνωρίζεις
και ν’ αγαπάς τον εαυτό σου.
Γιατί µόνο όσα γνωρίζεις µπορείς να αγαπήσεις.
Η Αυτογνωσία είναι πορεία ζωής.»
Εσείς τι λέτε, αγαπητοί γονείς ;

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
Εισαγωγή
«Ο γονιός δε µπορεί να κατανοήσει το παιδί του
παρά µόνο µέχρι το βαθµό που ο ίδιος έχει κατανοήσει τον εαυτό του»
1.1. σκοπός του εγχειριδίου
Το εγχειρίδιο αυτό γράφτηκε µε σκοπό να βοηθήσει τον αναγνώστη του, εσένα
τον γονέα, να γνωρίσεις επαρκώς τον εαυτό σου και το παιδί σου, ώστε να κατα-
στείς ικανός να αντιµετωπίσεις µε επιτυχία τους στρεσσογόνους παράγοντες που
απειλούν την σχέση σας, αλλά και να καταστείς ικανός να φέρεις σε πέρας τον δύ-
σκολο, οµολογουµένως γονεϊκό ρόλο ώστε η νέα, αναθεωρηµένη άσκηση του ρό-
λου σου να αποφέρει «
καρπούς νόστιµους και θρεπτικούς» και για τους δύο σας.
1.2. Προσδοκώμενα αποτελέσματα από τη μελέτη του εγχειριδίου
Αυτή η επιδίωξη, ως γενικός σκοπός, επιτυγχάνεται µέσα από ειδικότε-
ρους στόχους
3
όπως να:
Ενηµερωθείτε, οι γονείς, περισσότερο για τις ψυχικές, πνευµατικές, κοι-
νωνικές ανάγκες των παιδιών σας, αλλά και εσάς των ιδίων
Αποκτήσετε νέες δεξιότητες ώστε να βελτιωθεί η επικοινωνία ανάµεσα στα
µέλη της οικογένειας σας αλλά και µεταξύ οικογενείας και σχολείου
Μάθετε πως να διαχειρίζεσθε δύσκολες συµπεριφορές των παιδιών σας,
3
Θεοδοσοπούλου, Μ. (2007). Η Διαπολιτισµική Διάσταση των Σχολών Γονέων. Στον τόµο
Πρακτικών του Πανελλήνιου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή µε θέµα: «Σχολές Γονέων:
Μαζί µε τα παιδιά µας»,
Γενική Γραµµατεία Δια Βίου Μάθησης, Καµένα Βούρλα, 11-12
Μαΐου 2007, σελ.47.
15
1
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
1
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
1 Εισαγωγή1 Εισαγωγή1111
11111
1111

ανιχνεύοντας τα πραγµατικά αίτια που τις προκαλούν και επιδρώντας σε αυτά.
1.3. λέξεις-κλειδιά
Άτοµα µε ειδικές ανάγκες
Μαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Γονείς
Συµβουλευτική
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ)
1.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Επειδή, όπως προαναφέραµε στον πρόλογο, το περιεχόµενο του εγχει-
ριδίου θεµελιώνεται σε επιστηµονικά έγκυρες πληροφορίες και πορίσµατα
θεωρούµε πολύ σηµαντικό να ξεκινήσουµε την επικοινωνία µας µε µία σύ-
ντοµη αναφορά στο τι είναι η επιστηµονική µέθοδος σκέψης και εργασίας
προκειµένου να αποµυθοποιήσετε ενδεχόµενες µη πραγµατικές προσδοκίες
για το τι µπορεί και τι δε µπορεί να µας προσφέρει. Κυρίως µας ενδιαφέρει να
µοιραστούµε µαζί τον επιστηµονικό τρόπο σκέψης και να σας προτείνουµε να
τον ακολουθήσουµε από εδώ και στο εξής προκειµένου να ξεφύγουµε από
τον συνηθισµένο, καθηµερινό σχολιασµό των γεγονότων µε άλλους συναν-
θρώπους µας που µόνο σε φαύλο κύκλο αναποτελεσµατικότητας και απώλεια
χρόνου, µε βεβαιότητα, οδηγεί.
Ακόµη, µας ενδιαφέρει να διευκρινίσουµε τις περίφηµες έννοιες της υγεί-
ας, της ασθένειας, της νόσου, της ευεξίας που σχετίζονται άµεσα µε το περι-
εχόµενο της έννοιας της συµβουλευτικής.
Μιλώντας, από εδώ και στο εξής για «συµβουλευτική» εννοούµε τη διαδι-
κασία µέσω της οποίας αφενός θα βοηθηθεί ο ίδιος ο γονιός ως αντικείµενο
της, αλλά και στο πώς να είναι ο ίδιος, ως υποκείµενό της, σε θέση να ενερ-
γήσει ως «συµβουλεύων» για το δικό του παιδί.
Δεδοµένου ότι στο κεφάλαιο αυτό αναφερόµαστε σε συγκεκριµένες επι-
στηµονικές έρευνες θεωρούµε υποχρέωσή µας να αναφερόµαστε εντός πα-
ρενθέσεως στις σχετικές πηγές.
1.5. Εννοιολογικές διασαφηνίσεις
Επειδή σύµφωνα µε τον Αντισθένη: «
αρχή σοφίας η των ονοµάτων επίσκε-
ψις
», δηλαδή, η αρχή κάθε µορφωτικής διαδικασίας πρέπει να είναι η ενασχό-
ληση µε τις έννοιες, ξεκινάµε µε την εννοιολογική διασαφήνιση των κύριων
λέξεων-κλειδιά της µελέτης µας.
16

17
1.5.1. Επιστηµονική µέθοδος σκέψης και εργασίας
Μιας και κάναµε λόγο για την επιστήµη ως θεµέλιο του περιεχοµένου του
εγχειριδίου ας ακούσουµε λίγα περισσότερα για τις δυνατότητες και τους πε-
ριορισµούς της.
Η επιστηµολογία πραγµατεύεται τη φύση της επιστηµονικής γνώσης καθώς
και το πώς αυτή παράγεται. Σήµερα, περισσότερο παρά ποτέ, αµφισβητείται
το µονοσήµαντο της επιστηµονικής γνώσης (Τσίρος Χ., 2009β).
4
Ο Kuln, στο βιβλίο του «Δοµή των επιστηµονικών επαναστάσεων», απορρί-
πτει τη µονιµότητα της επιστηµονικής γνώσης. Υποστηρίζει ότι αυτή συνεχώς
µεταβάλλεται. Η πορεία της εξέλιξης των ιδεών δεν είναι γραµµική και η από-
κτηση της δεν έχει συσσωρευτικό χαρακτήρα. Η αντικειµενική πραγµατικότητα
δε συλλαµβάνεται µέσα από τις επιστηµονικές έννοιες µεµιάς και για πάντα.
Σύµφωνα µε τη θεωρία του κονστρουκτιβισµού, που είναι ένα σύνολο πί-
στεων περί τη γνώση και για την οποία θα αναφερθούµε εκτενώς στη συ-
νέχεια, η γνώση αρχίζει µε την αποδοχή της θέσης ότι η πραγµατικότητα
υπάρχει, αλλά δε µπορεί να γνωσθεί ως ένα σύνολο από αλήθειες (Osborne,
1996). Η γνώση δεν αντανακλά µια αντικειµενική πραγµατικότητα, αλλά απο-
τελεί αποκλειστικά τη διάταξη και οργάνωση ενός κόσµου αποτελουµένου
από τις εµπειρίες µας (Glasserfeld, 1987). Συνεπώς, ποτέ δεν είµαστε βέβαιοι
ότι κατέχουµε την αλήθεια. Παρόµοια αντίληψη ισχύει και για την απόκτηση
της γνώσης από κάποιο άτοµο.
Ο διδασκόµενος ή γενικότερα, το άτοµο κατασκευάζει τη δική του προσω-
πική γνώση, σύµφωνα πάντοτε µε την εποικοδοµητική υπόθεση, ερµηνεύει
µε το δικό του τρόπο την πραγµατικότητα που εξαρτάται από τις δικές του
ιδέες και τις νοητικές του δοµές. Η γνώση ως προσωπικό κατασκεύασµα δεν
µπορεί να είναι αντικει µενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισµέ-
νη. Το κύρος της είναι προσωρινό και αξιολογείται από τους διδασκόµενους
σε βαθµό που ταιριάζει µε την εµπειρία τους και το πόσο είναι χρήσιµη και το
βαθµό στον οποίο εναρµονίζεται µε τις γνωστικές τους δοµές.
Η γνώση εποικοδοµείται ενεργά από τα υποκείµενα, δε µεταβιβάζεται αλλά
ούτε γίνεται αποδεκτή παθητικά (Driver, 1989· Wheatley, 1991). Η διαδικασία
της εποικοδόµησης της γνώσης από το υποκείµενο είναι «αυτοαναφεροµένη
διαδικασία», όπου γνωστικά σχήµατα φέρονται στο προσκήνιο και διευθετού-
νται σε σχέση µε το πόσο ταιριάζουν στην εµπειρία του ατόµου.
Σύµφωνα µε τα ανωτέρω προκύπτει ότι σκοπός και του ανά χείρας εγχει-
4
Τσίρος, Χ. (2009β). Συµβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και της
Υγείας.
Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

18
ριδίου είναι να βοηθήσει στην οικοδόµηση της δικής σας γνώσης των πραγ-
µάτων, και όχι στην παράθεση, µίας δήθεν αλάθητης, θεωρίας περί της συµ-
βουλευτικής των γονέων παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Για το λόγο αυτό και
παρουσιάζουµε το σύνολο των σηµαντικότερων θεωρήσεων της συµβουλευ-
τικής προκειµένου να έχετε µία σφαιρική θεώρηση προτού αποφασίσετε ποια
θεώρηση σας ταιριάζει καλύτερα. Γιατί σκοπός µας δεν είναι ασφαλώς να σας
επιστήσουµε επιστήµονα ειδικό στη συµβουλευτική, αλλά να σας προσφέρου-
µε τη δυνατότητα να διαλέξετε την οπτική που καταλαβαίνετε καλύτερα προ-
κειµένου να την εφαρµόσετε για τη βελτίωση δυσαρµονικών καταστάσεων στη
σχέση σας µε το παιδί σας που έχει κάποιες, κατά το λόγο, ειδικές ανάγκες.
Στον καθηµερινό λόγο γίνεται συχνά σύγχυση µεταξύ επιστηµονικής γνώ-
σης και γνώσης θεµελιωµένης στην πίστη. Για το λόγο αυτό και προχωρούµε
σε σύντοµη αναφορά και για την έννοια της πίστης, η οποία αποτελεί πεδίο
έρευνας του επιστηµονικού χώρου της θεολογίας. Σύµφωνα µε την Αγία Γρα-
φή:
«εστί δε πίστις ελπιζοµένων υπόστασις, πραγµάτων έλεγχος ου βλεποµέ-
νων»
(Προς Εβραίους,11: 1). Δηλαδή, είναι δε η πίστη σιγουριά για αυτά που
ελπίζουµε και βεβαιότητα για τα πράγµατα που δεν βλέπουµε. Από τον ορισµό
αυτό γίνεται προφανής, η διάκριση µεταξύ γνώσεως και πίστεως, διάκριση που
πρέπει να έχουµε στο νου µας προκειµένου να αποφύγουµε άσκοπες παρα-
νοήσεις και συχνά παρ-εξηγήσεις που τραυµατίζουν τις ανθρώπινες σχέσεις.
Ρόλος της επιστήµης, σύµφωνα µε την εµπειρική-αναλυτική θεώρηση που
βασίζεται στον Αριστοτέλη, είναι να αποτυπώνει τις σχέσεις µεταξύ των αντι-
κειµένων (δεδοµένων) στηριζόµενη στην εµπειρία (τυπικές σχέσεις). Έτσι, δι-
αµορφώνεται ως ένα σύστηµα προτάσεων, οι οποίες µέσω της γλώσσας «
θα
πρέπει να ανταποκρίνονται στο βασικό κριτήριο της εµπειρίας».
Η τελευταία
επισήµανση έχει εξαιρετική σηµασία, ο λόγος (και ο επιστηµονικός), όπως αυ-
τός που αρθρώνεται µέσα από ένα γραπτό κείµενο, πρέπει να επιβεβαιώνεται
από την πράξη. Διαφορετικά δεν έχει αξία. Σύµφωνα µε τη ρήση του Αριστο-
τέλη, επιστήµη είναι, λοιπόν, και το να αποτυπώσουµε τις σχέσεις µεταξύ εσάς
των ιδίων και του παιδιού σας µε ειδικές ανάγκες. Και αυτό θα επιχειρήσουµε
να κάνουµε στις σελίδες που ακολουθούν.
1.5.2. Μοντέλα θεώρησης της υγείας
Στην σύγχρονη εποχή κυριαρχούν δύο βασικές προσεγγίσεις στα θέµατα
της Υγείας
5
: α) Το Βιο-ϊατρικό µοντέλο, στο οποίο στηρίζεται σε µεγάλο βαθµό
5
Παπαδάτου, Δ., Αναγνωστόπουλος, Φ. (1995). Η Ψυχολογία στο χώρο της Υγείας, Αθή-
να: Ελληνικά Γράµµατα.

19
η παροχή υπηρεσιών σήµερα και θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως το απερ-
χόµενο και β) το Βιο-ψυχο-κοινωνικό µοντέλο που αποτελεί µία νέα προσέγγι-
ση που τείνει αυξανόµενη στον δυτικό πολιτισµό.
6
Το Βιοψυχοκοινωνικό µοντέλο βασίζεται στις σκέψεις του Ιπποκράτη, σύµ-
φωνα µε τις οποίες ο άνθρωπος θεωρείται ολιστικά, ως µία στενή αλληλε-
πίδραση σώµατος και ψυχής που έχει µέσα του όλες τις απαραίτητες αυτό-
θεραπευτικές ικανότητες. Η αρµονία στη συνεργασία σώµατος και ψυχής εί-
ναι αυτή που διατηρεί την Υγεία ενώ η διατάραξη αυτής της σχέσης προκαλεί
την αποµάκρυνση της Υγείας, δηλαδή την Α-σθένεια (χωρίς σθένος, χωρίς
δύναµη), η οποία παραµένει ενεργός µέχρι η προηγούµενη σχέση να αποκα-
τασταθεί και πάλι. Είναι σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο που αναπτύσσεται το
κείµενο που ακολουθεί. Σχετικώς θυµίζουµε την περίπτωση της αρχαίας κινέ-
ζικης ιατρικής όπου ο γιατρός έπαιρνε την αµοιβή του µόνο όσο διαρκούσε η
υγεία του πελάτη του.
Το Βιο-ϊατρικό µοντέλο επικεντρώνεται στο βιολογικό επίπεδο, παραγνω-
ρίζοντας το ρόλο των ψυχοκοινωνικών και περιβαλλοντικών παραγόντων που
επηρεάζουν την ανάπτυξη και αντιµετώπιση της αρρώστιας. Μιλώντας στη
συνέχεια για την έννοια των ατόµων µε ειδικές ανάγκες θα διαπιστώσετε τη
διαφορά µεταξύ αυτής της θεώρησης και της ακόλουθης.
Αντιθέτως, η Βιο-ψυχο-κοινωνική προσέγγιση υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει
αµιγές βιολογικό πρόβληµα, γεγονός το οποίο µας παραπέµπει σε µία ολιστι-
κή θεώρηση και παρέµβαση τόσο σε ατοµικό επίπεδο (οργανικό και ψυχολο-
γικό) όσο και σε κοινωνικό και κάποτε και σε οικολογικό, περιβαλλοντικό.
Στο πλαίσιο αυτής της θεώρησης όλες οι α-σθένειες (χωρίς σθένος, δύνα-
µη) θεωρούνται «ψυχο-σωµατικές» (και «σωµατο-ψυχικές»), καθώς συµµετέ-
χουν στην αέναη συνύπαρξη σώµατος και ψυχής (αλληλοπεριχώριση).
Σύµφωνα µε τον Dubos (1979) «
κάθε αρρώστια ανεξάρτητα από τα αίτια και
τις εκδηλώσεις της, αφορά πάντα τον νου και το σώµα. Η δε µεταξύ τους σχέση
είναι τόσο αλληλένδετη, ώστε είναι αδύνατο να γίνει διάκριση µεταξύ τους
».
Κρατείστε τις έννοιες αυτές στο νου σας. Η κατανόησή τους θα σας απαλλά-
ξει από µόνη της από σχετικές παρανοήσεις και συνεπαγόµενα προβλήµατα.
1.5.3. Υγεία
«Η Υγεία είναι «
η κατάσταση της πλήρους φυσικής, ψυχικής και κοινωνι-
κής ευεξίας και όχι απλά η απουσία νόσου ή αναπηρίας
».
«
Η υγεία πρέπει να ορίζεται, από και για το κάθε άτοµο, ξεχωριστά και
6
Τσίρος, Χ. (2008). Συµβουλευτική στο χώρο της Υγείας. Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

20
να λαµβάνονται υπόψη όλες οι διαστάσεις οι οποίες συνθέτουν την ολότητα
του ατόµου. Δηλαδή, η φυσική, η διανοητική, η συναισθηµατική, η κοινωνική,
η πολιτισµική, η περιβαλλοντική και η πνευµατική
» (Παγκόσµιος Οργανισµός
Υγείας, 1947).
«Η υγεία είναι η φυσική κατάσταση του ανθρώπου» (Ιπποκράτης, Carl
Rogers). Τι ενδυναµωτικά λόγια! Αλλά ας ακούσουµε και για µερικές ακόµη
σχετικές έννοιες.
1.5.4. Ευεξία
Η Ευεξία είναι κάτι πολύ περισσότερο από καλή υγεία. «
Ευεξία είναι µία
ενεργητική διαδικασία, µέσα από την οποία το άτοµο προχωράει προς το
µέγιστο δυνατό δυναµικό του, ανεξάρτητα από την παρούσα κατάσταση της
υγείας του
».
7
Αναλογιστείτε, από τώρα: «Είναι λοιπόν ένα άτοµο µε ειδικές ανάγκες εξ
ορισµού και άτοµο µε αναπηρία; Πρόκειται για ένα άτοµο που χρήζει ιατρικής
βοήθειας και µόνο; Εάν σας ζητούσαν να περιγράψετε τον Νικολάκη που έχει
µαθησιακές δυσκολίες ή τη Σούλα που έχει διαγνωστεί ως αυτιστικό παιδί ή το
δικό σας παιδί ποια άλλα χαρακτηριστικά τους θα αναφέρατε; »
Στα ερωτήµατα αυτά θα απαντήσουµε αργότερα στη ροή του κειµένου.
1.5.5. νόσος
Είναι ο ιατρικός όρος που σηµαίνει ότι υπάρχει παθολογική µεταβολή στην
δοµή ή τη λειτουργία του σώµατος ή του εγκεφάλου.
Μάλιστα, αυτό το καταλαβαίνουµε. Πρόκειται, λοιπόν, για ιατρικό όρο προ-
κειµένου να συνεννοηθούν µεταξύ τους οι συγκεκριµένοι επαγγελµατίες επι-
στήµονες. Το ερώτηµα που προκύπτει είναι:
«Μπορεί ένα άτοµο που νοσεί
να αισθάνεται ευεξία;
» Εσείς τι λέτε; Τη δική µας θέση θα την ανακαλύψετε
αργότερα, µελετώντας την έννοια του εαυτού.
1.5.6. ασθένεια
Η α-σθένεια (χωρίς σθένος) είναι η αντίδραση του ατόµου στη νόσο. Είναι
µία µη φυσιολογική λειτουργία, η οποία αλλάζει το επίπεδο λειτουργικότητας
του ατόµου. Εξαρτάται, δε από την αυτοαντίληψη του ατόµου.
Σηµειώστε αυτή την παρατήρηση γιατί θα µας χρειαστεί αργότερα όταν θα
7
Taylor, C., Lillis, C., LeMone, P (2005). Θεµελιώδεις αρχές της Νοσηλευτικής. Αθήνα:
Εκδ. Πασχαλίδης, σ. 80

21
αναφερθούµε αναλυτικά στα προβλήµατα και στις προοπτικές των ατόµων µε
ειδικές ανάγκες και στην έννοια του συστήµατος του εαυτού. Άραγε, µπορεί
ένα άτοµο που νοσεί να είναι και να λειτουργεί ως α-σθενής; Την επιστηµο-
νική θεώρηση της ερώτησης θα την ανακαλύψετε µελετώντας το κεφάλαιο
περί της λογικοθυµικής θεώρησης (Κεφ. 8.2) και του νευρογλωσσικού προ-
γραµµατισµού (Κεφ. 9).
Τελειώνοντας αυτή τη σύντοµη αναφορά είναι σηµαντικό να κατανοήσου-
µε και να θυµόµαστε ότι:

«Ένα άτοµο µπορεί να νοσεί και να θεωρεί τον εαυτό του ασθενή, αλλά να
επιτυγχάνει ακόµη και το µέγιστο της λειτουργικότητάς του και της ποιότητας
ζωής του, που είναι η ευεξία».
Η παρατήρηση αυτή είναι θεµελιώδους σηµασίας στη θεώρηση των ατό-
µων µε ειδικές ανάγκες.
Μιλώντας αργότερα για τις στάσεις των ατόµων µε
ειδικές ανάγκες (Κεφ. 3, 5) θα διαβάσουµε τα αποτελέσµατα των σχετικών
ερευνών.
1.5.7. συμβουλευτική
Συµβουλευτική: σύµφωνα µε την ετυµολογία της λέξης είναι η διαδικασία
του συν-βουλεύεσθαι, σύµφωνα µε την οποία ο σύµβουλος,
8
ο οποίος έχει
εξειδικευθεί σε µία επιστηµονική περιοχή, βοηθά τον συµβουλευόµενο να
βελτιώσει την προσωπική του κατάσταση, να ανακουφιστεί από τη λύπη και τη
στενοχώρια, να επιλύσει τις κρίσιµες καταστάσεις που αντιµετωπίζει, να ανα-
πτύξει την ικανότητα επίλυσης των προβληµάτων του, να µπορεί να παίρνει
µόνος του αποφάσεις.
Η συµβουλευτική είναι, λοιπόν, µία διαδικασία που, σε επαγγελµατικό επί-
πεδο απαιτεί διεπιστηµονική συγκρότηση και όπου δύο ή περισσότερα άτοµα
µε διαφορετικούς βαθµούς εµπειρίας και εξειδίκευσης συζητούν για ένα πρό-
βληµα και την λύση του. Όµως, συµβουλεύων µπορεί να γίνει και ο γονέας,
όπως και ο εκπαιδευτικός, εάν ασχοληθεί συστηµατικά και ευσυνείδητα µε
το θέµα, κάτι που αποτελεί στόχο του συγκεκριµένου προγράµµατος. Για το
λόγο αυτό για την έννοια της συµβουλευτικής, θα αφιερώσουµε ικανό χρόνο
σε επόµενο κεφάλαιο.
8
Αντί της έννοιας «σύµβουλος» προτιµούµε την έννοια «συµβουλεύων», ενός επιθετικού
προσδιορισµού ο οποίος προσφέρει τη δυνατότητα µετακίνησης, σε επίπεδο στάσης, του
ατόµου από τον ένα ρόλο στον άλλο. Άλλωστε, ο όρος «συµβουλεύων επαγγελµατίας»
(helping professional) επικρατεί διεθνώς για τους επαγγελµατίες εκείνους που έργο τους
είναι η άσκηση συµβουλευτικού έργου στους πελάτες τους, όπως είναι οι εκπαιδευτικοί, οι
νοσηλευτές, κ.α.

22
1.5.8. Ειδική αγωγή και Εκπαίδευση (ΕαΕ)
«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόµενων εκ-
παιδευτικών υπηρεσιών στους µαθητές µε αναπηρία και διαπιστωµένες ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
».
9

Η πολιτεία δεσµεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθµίζει διαρκώς τον
υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπα-
στο µέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δηµόσιας παιδείας και να µεριµνά
για την παροχή δωρεάν δηµόσιας ΕΑΕ στους αναπήρους όλων των ηλικιών
και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθµίδες (Ν. 3699/02-10-2008,
ΦΕΚ 199, τεύχος Α’, για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόµων µε αναπη-
ρία ή µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, άρθρο 1).
«Μαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» θεωρούνται
όσοι για ολόκληρη ή ορισµένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εµφανίζουν
σηµαντικές δυσκολίες µάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστι-
κών, αναπτυξιακών προβληµάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι
οποίες, σύµφωνα µε τη διεπιστηµονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικα-
σία της σχολικής προσαρµογής και µάθησης. Στους µαθητές αυτούς συγκα-
ταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν (Ν. 3699/02-10-2008, άρθρο 3):
Νοητική αναπηρία,
Αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αµβλύωπες, µε χαµηλή όραση),
Αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι),
Κινητικές αναπηρίες,
Χρόνια µη ιάσιµα νοσήµατα,
Διαταραχές οµιλίας-λόγου,
Ειδικές µαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθµη-
σία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδροµο ελλειµµατικής προσοχής µε
ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσµα αυτι-
σµού), ψυχικές διαταραχές,
Πολλαπλές αναπηρίες,
Σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβα-
τική συµπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραµέλησης και εγκατάλει-
ψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, καθώς και
Μαθητές που έχουν µία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα,
ανεπτυγµένα σε βαθµό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώµενα για την
ηλικιακή τους οµάδα. Για τους µαθητές της τελευταίας περίπτωσης εφαρ-
µόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράµµατα σε Σχολές ή Τµήµατα Α.Ε.Ι., όχι
9
Λιοδάκης, Δ. (2008). Τύφλωση. Εκπαιδευτικό υλικό. Ετήσιο σεµινάριο ειδικής αγωγής.
Πανεπιστήµιο Αθηνών, Κέντρο Αποκατάστασης Τυφλών.

23
όµως οι λοιπές διατάξεις του Ν. 3699/2008. Προσέξτε και αυτή την κατηγο-
ρία. Πρόκειται για άτοµα που παρά τον υψηλό δείκτη νοηµοσύνης και την
έλλειψη σωµατικής αναπηρίας υποφέρουν από χαµηλή αυτοεκτίµηση και συ-
νοδά συµπτώµατα και χρήζουν ειδικής µέριµνας.
10
Στην κατηγορία των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
δεν εµπίπτουν οι µαθητές µε χαµηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς
µε εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισµικές ιδιαιτερότητες.
Ολοκληρώνοντας την ενότητα ας θυµηθούµε ότι ο γονέας δε µπορεί να
βοηθήσει το παιδί του περισσότερο από όσο είναι σε θέση να βοηθήσει τον
ίδιο τον εαυτό του σύµφωνα µε τη ρήση
«ουκ αν λάβεις παρά του µη έχο-
ντο
ς», δε µπορείς να πάρεις από αυτόν που δεν έχει. Για τούτο και αργότερα
(κεφάλαιο 7) µελετάµε συστηµατικά το σύστηµα του εαυτού, γονέα και παι-
διού, αναζητώντας κοινά στοιχεία, δυσκολίες µα και προοπτικές.
1.6. Η µορφή του εκπαιδευτικού υλικού
Το περιεχόµενό του βιβλίου επιδιώχθηκε να βρίσκεται σε σχέση αλληλεπί-
δρασης µε τον αναγνώστη και να του παρέχει εναύσµατα για σκέψη, καθώς
και δυνατότητες για µάθηση µέσω πράξης. Ειδικότερα το υλικό περιέχει:
Στοιχεία που βοηθούν στην ευκολότερη κατανόηση
11
. Στην αρχή του κεφα-
λαίου αναφέρονται ο σκοπός του, τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα, οι λέξεις-
κλειδιά, εισαγωγικές παρατηρήσεις, το κυρίως θέµα και στο τέλος του σύνοψη.
Πηγές γνώσεων συµπληρωµατικές προς το κείµενο (βιβλιογραφίες, παρα-
ποµπές σε άλλα βιβλία). Στο συγκεκριµένο τεύχος προκειµένου να µην σας
κουράσουµε µε δεδοµένα που δε θα σας χρειαστούν, ενώ µέσα στο κείµε-
νο κάνουµε όπου χρειάζεται αναφορά µέσα σε παρένθεση στη βιβλιογραφία
αναφερόµαστε µόνο σε ελληνικές πηγές που συνδέονται άµεσα µε τις ανά-
γκες σας ως γονείς.
Στοιχεία που βοηθούν στην εφαρµογή των γνώσεων και στη µάθηση µέσω
πράξης (δραστηριότητες, παραδείγµατα, µελέτες περίπτωσης, βιωµατικές
ασκήσεις). Αυτά περιέχονται, όπως προαναφέραµε σε ανεξάρτητο τεύχος
Βιωµατικών Ασκήσεων.
10
Tsiros, H. (2010). Towards Excellence in Education: Academic Achievement and its
relationship with the Dominant Representational Type, Academic Self-concept and Intelligence
in Greek Primary schools. In the
proceedings of Excellence in Education 2010: Research,
Strategic planning & Development,
Harokopeio university, Athens, Greece June 8-11, 2010.
11
Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Εκπαι-
δευτών, τ. Ι, Αθήνα, σελ.17

24
1.7. Δοµή του εγχειριδίου
Η δοµή του κειµένου έχει ως εξής.
Το κεφάλαιο 1 πραγµατεύεται, εισαγωγικά, τις βασικές έννοιες που σχε-
τίζονται µε τη συµβουλευτική, διασαφηνίζοντας τους σχετικούς όρους.
Το κεφάλαιο 2 αναφέρεται στους γονείς ατόµων µε ειδικές ανάγκες ως
αντικείµενα της συµβουλευτικής, µε έµφαση στο ψυχολογικό προφίλ και τις
στάσεις τους απέναντι στην ειδική ανάγκη.
Το κεφάλαιο 3 αναφέρεται, γενικώς, στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες µε
έµφαση στα προβλήµατα αλλά και στις προοπτικές τους.
Το κεφάλαιο 4 επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά, αυτή τη φορά, των
επί µέρους οµάδων των ατόµων µε ειδικές ανάγκες.
Το κεφάλαιο 5 εστιάζει στα ψυχολογικά προβλήµατα και προβλήµατα συ-
µπεριφοράς των ατόµων µε αναπηρία.
Το κεφάλαιο 6 ακολουθώντας τη σπειροειδή ανάπτυξη του περιεχοµένου
επανέρχεται στους γονείς εστιάζοντας, αυτή τη φορά, στον συµβουλευτικό
ρόλο τους µε αναφορά στα εµπόδια και στους µηχανισµούς άµυνας που
πρέπει να υπερβούν προκειµένου να ακολουθήσουν τα στάδια µίας συµ-
βουλευτικής διαδικασίας µε το παιδί τους.
Το κεφάλαιο 7 «βλέπει» ολιστικά γονείς και παιδιά και πραγµατεύεται το
κοινό τους στοιχείο, δηλαδή το σύστηµα του εαυτού µε αναφορά στην αυτο-
αντίληψη, την αυτοεκτίµηση και την αυτοαποτελεσµατικότητα του ατόµου.
Το κεφάλαιο 8 αποτελεί τον κεντρικό πυρήνα της συµβουλευτικής διά-
στασης παραθέτοντας συνοπτικά τις κυριότερες συµβουλευτικές προσεγγί-
σεις για µία σφαιρική αντίληψη του επιστηµονικού χώρου.
Το κεφάλαιο 9, ως επιτοµή, πραγµατεύεται τις αρχές, τα χαρακτηριστι-
κά, τα προσδοκώµενα οφέλη από την εφαρµογή του νευρογλωσσικού προ-
γραµµατισµού στην αντιµετώπιση προβληµάτων, ιδιαίτερα µαθησιακών, δια-
προσωπικών σχέσεων και δηµιουργία στόχων ζωής.
Ο επίλογος παρουσιάζει, ανακεφαλαιωτικά, ένα κείµενο σύγχρονου επι-
στήµονα στοχαστή και καλεί για προσωπικό αναστοχασµό επάνω στο θέµα
της συµβουλευτικής παιδιών µε ειδικές ή µη ανάγκες, των γονέων, αλλά και
κάθε σκεπτόµενου ανθρώπου.
Η βιβλιογραφία που χρησιµοποιήθηκε παρουσιάζεται όπου είναι απαραί-
τητο είτε µέσα στο κείµενο όταν αφορά σχετικές έρευνες είτε ως υποση-
µείωση όταν αφορά ελληνικές βιβλιοπηγές, όπου µπορεί να ανατρέξει ο
αναγνώστης.

25
«Δε µπορούµε να αλλάξουµε τον «άλλο», δε µπορούµε να τροποποιήσου-
µε τα γεγονότα που έχουν συµβεί. Μπορούµε, όµως να αλλάξουµε τις δικές
µας αντι-λήψεις, τις ανα-παραστάσεις µας, στην περίπτωση που µας δηµιουρ-
γούν πρόβληµα µε άλλες πιο κατάλληλες.»
1.8. Σύνοψη
Έχοντας µιλήσει για τον σκοπό, τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα, τις απα-
ραίτητες εννοιολογικές διασαφηνίσεις, το περιεχόµενο γενικά και τη µορφή
του εγχειριδίου προχωρούµε στα επόµενα κεφάλαια προκειµένου να µελε-
τήσουµε τα ατοµικά χαρακτηριστικά των ατόµων µε ειδικές ανάγκες και των
γονέων τους, ξεκινώντας από τους πρώτους και επικεντρωνόµενοι στις δυ-
σκολίες που αντιµετωπίζουν, αλλά και στις προοπτικές.

26
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
Γονείς ατόµων µε ειδικές
ανάγκες
«Ειδική αγωγή είναι ένας ειδικός τρόπος αντιµετώπισης
ισότιµων ανθρώπων.»
2.1. σκοπός
Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι, αφού αναφερθούµε συνοπτικά στο
θέµα της κατασκευής ενός εκπαιδευτικού σχεδίου, για το συγκεκριµένο πρό-
γραµµα και την συγκεκριµένη οµάδα ατόµων, σύµφωνα µε τις αρχές του επι-
στηµονικού χώρου της εκπαίδευσης ενηλίκων, να απαντήσουµε στην πρώτη
οµάδα ερωτηµάτων που αυτό το σχέδιο θέτει. Δηλαδή, κατά τον Αντισθένη να
σκεφθούµε επί των ακόλουθων ερωτηµάτων:
α) ποιος είναι αυτός που θα ασκήσει την συµβουλευτική (γονέας),
β) σε ποιόν θα την ασκήσει (άτοµα µε ειδικές ανάγκες),
γ) πότε και πού θα γίνει αυτό (οικογένεια, σχολικό, κοινωνικό περιβάλλον),
ώστε να µπορέσουµε στη συνέχεια να προχωρήσουµε, µε επάρκεια, στη
θεώρηση της συµβουλευτικής, ασκουµένης τόσο από τον εκπαιδευτή ενηλίκων
του προγράµµατος προς τον γονέα όσο, και κυρίως, στην άσκηση της από τον
ίδιο τον γονέα προς το παιδί του, το οποίο αποτελεί και τον αντικειµενικό στόχο
του προγράµµατος. Η έµφαση θα είναι στο ψυχολογικό επίπεδο και συγκεκρι-
µένα στη µελέτη των στάσεων των ανθρώπων που εµπλέκονται απέναντι στο
θέµα των ειδικών αναγκών. Και τούτο προκειµένου να εντοπισθούν εκείνες που
δηµιουργούν προβλήµατα και να αντικατασταθούν µε άλλες πιο κατάλληλες για
2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
2 Γονείς ατόµων µε ειδικές 2 Γονείς ατόµων µε ειδικές 2222
22222
2222

27
την περίσταση σύµφωνα µε τους J. Mezirow, και A. Ellis, για τους οποίους θα
κάνουµε λόγο αργότερα, προσφέροντας και κατάλληλες βιωµατικές ασκήσεις.
2.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη σας αναµένουµε ότι, θα είστε σε
θέση ώστε,
Α) σε επίπεδο γνώσεων να:
• Γνωρίζετε το πώς να κατασκευάσετε ένα δικό σας σχέδιο δράσης, αναφο-
ρικά µε την εκπαίδευση του παιδιού σας, και όχι µόνον.
• Γνωρίζετε την σύνθεση της οµάδας των γονέων που παρακολουθούν τις
σχολές γονέων του ΙΔΕΚΕ, αλλά και τις στάσεις, γενικά, των γονέων απένα-
ντι στα παιδιά µε ειδικές ανάγκες.
• Αναφέρετε ποιές κατηγορίες ατόµων περιλαµβάνονται στο όρο «Άτοµα µε
ειδικές Ανάγκες» (Α.µε.Α.), τα χαρακτηριστικά τους, αλλά και τις αναµενό-
µενες δικές τους στάσεις απέναντι στο πρόβληµά τους.
• Γνωρίζετε ποια είναι η γενικότερη στάση των ανθρώπων που αποτελούν το
περιβάλλον του παιδιού µε ειδικές ανάγκες.
Με άλλα λόγια, θα γνωρίζετε: Ποιοι είναι οι εµπλεκόµενοι στο θέµα των
ατόµων µε ειδικές ανάγκες και το περιβάλλον όπου αυτά λειτουργούν, ώστε να
µπορείτε, µε επάρκεια, να προχωρήσετε στο επόµενο στάδιο του Τι µπορείτε να
κάνετε, υπό το φως της θεώρησης του συµβουλευτικού σας ρόλου ως γονείς.
Β) σε επίπεδο στάσεων να ευαισθητοποιηθείτε στις τρεις αρχές του C.
Rogers
12
, για τη θεωρία του οποίου θα κάνουµε λόγο σε επόµενο κεφάλαιο
(Κεφ. 8.5.1.), ήτοι να:
Θελήσετε να είστε πιο αυθεντικοί, δηλαδή να αποκτήσετε την δεξιότητα
ώστε, µε την εµφάνιση ενός εξωτερικού γεγονότος (όπως η εµφάνιση ενός
ατόµου µε ειδικές ανάγκες διαφορετικές από του δικού σας παιδιού) να συ-
νειδητοποιείτε τη ροή των συναισθηµάτων σας και να διακρίνετε τον τρόπο
και τον χρόνο που θα τα µοιραστείτε µε τον «άλλο» (λεκτικά και α-λεκτικά),
εάν, και όταν αυτό είναι χρήσιµο («
αυθεντικότητα-γνησιότητα»).
Έχετε εσωτερικεύσει την αξία της αποδοχής της διαφορετικότητας του «άλ-
λου» και να είστε σε θέση να προσφέρετε στον άλλο αποδοχή χωρίς όρους,
θετικό ενδιαφέρον, ζεστασιά χωρίς κτητικότητα και χωρίς τον υποσυνείδητο
φόβο, ότι, αποδεχόµενος τον «άλλο» αποδέχοµαι ότι τείνω να του µοιάσω
(«
άνευ όρων αποδοχή»).
12
Rogers, C. (1970). Οµάδες συνάντησης : Αυτογνωσία -Ψυχολογία Οµάδων Επικοινωνί-
ας.
Αθήνα: Δίοδος.

28
Είστε δεκτικοί στον διαφορετικό τρόπο έκφρασης του «άλλου», δηλαδή,
να κατανοείτε τον άλλο τοποθετώντας τον εαυτό σας στη θέση του «άλλου»
(«
ενσυναίσθηση»), αλλά και να
Επιθυµείτε να εγκαθιστάτε σχέσεις εµπιστοσύνης και αρµονίας µε τους
άλλους (συντονισµός).
Γ) σε επίπεδο δεξιοτήτων να είστε σε θέση, καλύτερα από πριν, να:
• Διερευνάτε τις «παρά-λογες» (παρά τω λόγω, δηλαδή τις αντίθετες µε
την πραγµατικότητα) ιδέες που καταδυναστεύουν την ζωή σας και να
αντιπαραθέτετε σε αυτές τις αντίστοιχες λογικές σκέψεις, όπως αυτές
που θα παρουσιαστούν στην διάρκεια της συνάντησης µε την οµάδα
σας, αλλά και σε εκείνες για τις οποίες αναφερθούµε αναλυτικά σε
επόµενη ενότητα.
• Γνωρίζετε πώς να µετατρέπετε τα αγχωτικά συναισθήµατα σε πιο ταιριαστά
για την περίπτωση συναισθήµατα.
• Να διερευνάτε το πόσο εξαρτηµένος είναι ο τρόπος που σκέπτεστε (σε επό-
µενο κεφάλαιο θα µάθετε να εφαρµόζετε και τις αρχές µε τις οποίες γίνεται
θεραπεία του εξαρτηµένου τρόπου σκέψης).
• Να συνειδητοποιείτε και να ασκείτε το δικαίωµα επιλογής στη ζωή.
• Να εργάζεστε πάνω στις δεξιότητες της αυτογνωσίας και της διαπροσωπι-
κής επικοινωνίας (για τις οποίες θα αναφερθούµε πιο αναλυτικά σε επόµε-
νο κεφάλαιο).
2.3. λέξεις-κλειδιά
Άτοµα µε ειδικές ανάγκες
• Γονείς παιδιών µε ειδικές ανάγκες
• Στάσεις και στερεότυπα των ανωτέρω και του ανθρώπινου περιβάλλοντός
τους απέναντι στην «ειδική ανάγκη».
2.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Εισαγωγικά υπενθυµίζουµε ότι µε σηµερινούς όρους µιλάµε για Άτοµα µε
Αναπηρία (Α.µε.Α) αντί για Άτοµα Με Ειδικές Ανάγκες ((Α.Μ.Ε.Α.)), όπως συ-
νηθιζόταν στο παρελθόν.
Σύµφωνα µε τα στοιχεία της ΕΣΥΕ, τα άτοµα µε αναπηρίες αποτελούν το
9,3% του συνολικού πληθυσµού της χώρας.
Τα εµπόδια που συναντούν τα άτοµα µε αναπηρία σχετίζονται άµεσα µε το
είδος και την έκταση της αναπηρίας. Το είδος της αναπηρίας και τα συνεπα-
κόλουθά της καθιστούν τα άτοµα µε αναπηρία µια οµάδα δίχως οµοιογένεια.
Στην οµάδα αυτή περιλαµβάνονται άνθρωποι µε προσωρινές ή µόνιµες ανα-

29
πηρίες, παραπληγικοί, τετραπληγικοί, ακρωτηριασµένοι, µυοπαθείς, τυφλοί,
άτοµα µε νοητική υστέρηση, εγκεφαλικοί παράλυση, αυτισµό, µαθησιακές
δυσκολίες κ.α..
Τα προβλήµατά τους αναφέρονται κυρίως στην παροχή ίσων ευκαιριών
στην εκπαίδευση και στην απασχόληση, στη βελτίωση της ποιότητας των
παρεχόµενων υπηρεσιών υγείας και κοινωνικής φροντίδας και στην προ-
σβασιµότητα.
Σε κοινωνίες που θέλουν να αποκαλούνται «ίσων ευκαιριών» τα άτοµα
µε ειδικές ανάγκες θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα παρακολούθησης
µαθηµάτων επαγγελµατικής εκπαίδευσης και απορρόφησής τους στην αγο-
ρά εργασίας, αµέσως µετά την αποφοίτησή τους από το ειδικό δηµοτικό
σχολείο. Ωστόσο, για τη χώρα µας η υπάρχουσα κατάσταση είναι απογοη-
τευτική και τα περισσότερα παιδιά που αποφοιτούν από ειδικά σχολεία, είτε
µένουν σπίτι τους είτε παρακολουθούν προγράµµατα επαγγελµατικής εκ-
παίδευσης ορισµένης διάρκειας σε αντίστοιχα κέντρα εκπαίδευσης, χωρίς
όµως, να υπάρχει σχέδιο επαγγελµατικής απασχόλησής τους στο µέλλον.
Τα λίγα παιδιά που συνεχίζουν τη φοίτησή τους στο Γυµνάσιο συνήθως
συναντούν ανυπέρβλητα εµπόδια σε επίπεδο µάθησης και διακόπτουν µετά
από µικρό χρονικό διάστηµα. Εξάλλου, το πρόγραµµα σπουδών στο Γυµνάσιο
ελάχιστα ανταποκρίνεται στις ανάγκες των παιδιών και στην προοπτική απα-
σχόλησής τους.
Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες και ιδιαίτερα τα παιδιά και οι νέοι είναι ανα-
πόσπαστο µέλος της κοινωνίας µας και έχουν τα ίδια δικαιώµατα αλλά και
υποχρεώσεις ανάλογα µε τις δυνατότητές τους. Τα Α.µ.Ε.Α. απαιτούν να είναι
ισότιµα µε τους άλλους πολίτες όσο αφορά τους όρους διαβίωσης και επαγ-
γελµατικής τους απασχόλησης. Μια ευνοµούµενη και δηµοκρατική πολιτεία
πρέπει να ασκεί οικονοµική πολιτική, ακόµη και σε περιόδους οικονοµικής
κρίσης, λύνοντας µια σειρά από προβλήµατα,
13
έτσι, ώστε να παρέχονται ισό-
τιµες ευκαιρίες σε όλους ανάλογα µε τις ικανότητές τους.
2.5. Προφίλ των εκπαιδευοµένων γονέων
Μελετώντας την πορεία των σχολών γονέων
14
κατά την περίοδο 2003-6
αναφορικά µε το προφίλ των γονέων που παρακολούθησαν τα τµήµατα του
13
Δελασούδας, Λ. (1992). Η ειδική επαγγελµατική κατάρτιση. Αθήνα: Σειρά εκδόσεων πε-
ριοδικού «Παρουσία» σελ.21
14
Γεωργίου, Ν. (2007). Η Πορεία των Σχολών Γονέων. Στον τόµο πρακτικών του Πανελλή-
νιου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή µε θέµα: «Σχολές Γονέων: Μαζί µε τα παιδιά µας»,

Γενική Γραµµατεία Δια Βίου Μάθησης, Καµένα Βούρλα, 11-12 Μαΐου 2007, σελ.53

30
συγκεκριµένου προγράµµατος αποτυπώνεται η εικόνα ότι αυτοί είναι:
α) αναφορικά µε το φύλο, στη µεγάλη τους πλειοψηφία (90%) γυναίκες,
β) αναφορικά µε την ηλικία στην, επίσης, µεγάλη πλειοψηφία (70%) µεταξύ
30 και 40 ετών,
γ) αναφορικά µε την µόρφωση, έχουν αποκτήσει βασική (45%) ή ανώτερη
(45%), και
δ) αναφορικά µε την εργασιακή κατάσταση, εργαζόµενες µε µικρή πλειοψη-
φία (51%), ασκούσες τα οικιακά (37%), άνεργες (10%) ενώ µικρό ποσοστό
εκπαιδευθεισών ανήκει στην κατηγορία «Μαθητές / Φοιτητές».
Παρόµοια είναι και τα στοιχεία από τους εκπαιδευοµένους µέσω των
e-Σχολών Γονέων του Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.
15
2.6. Στάσεις της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία
Το οικογενειακό πλαίσιο αποτελείται από τρία υποσυστήµατα:
• Το ζευγάρι,
• Τους γονείς και τα παιδιά,
• Τα αδέλφια.
Εποµένως, η στάση της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία ενός της µέ-
λους θα καθοριστεί από τις σχέσεις των µελών της οικογένειας, τη σηµασία
που δίνει η οικογένεια σε προσωπικές και υλικές αξίες, καθώς και τη λειτουρ-
γία και δυναµική της.
Σύµφωνα µε τη συστηµική θεώρηση, η οικογένεια ως σύστηµα είναι ένα
πλέγµα στοιχείων, αλλά και κάτι περισσότερο από το απλό τους σύνολο. Είναι,
συγχρόνως, και οι σταθερές αλλά και οι απροσδόκητες σχέσεις µεταξύ αυ-
τών των στοιχείων, οι οποίες αναδύονται κατά τη λειτουργία του συστήµατος.
Έτσι, αναζητώντας τη λύση σε ένα πρόβληµα που εµφανίζεται στην οικογέ-
νεια, έµφαση δίνεται όχι στις απλές σχέσεις αιτίου – αιτιατού µεταξύ των στοι-
χείων, αλλά στην όλη οργάνωση του συστήµατος ως συνόλου και όχι κατα-
κερµατισµένου. Η ανάπτυξη της οικογένειας δεν θεωρείται πάντοτε γραµµική
και επισωρευτική, αλλά αναµένονται και αυθόρµητες αλλαγές κάτω από
συγκεκριµένες συνθήκες, τις οποίες θα εξετάσουµε σε επόµενο κεφάλαιο
περί συµβουλευτικής.
15
Σιασάκος, Κ, Ρετάλης, Σ., Θεοδοσοπούλου, Μ. (2007). Ηλεκτρονικές Υπηρεσίες Εκ-
παίδευσης –Συµβουλευτική Γονέων. Στον τόµο
πρακτικών του Πανελλήνιου Συνεδρίου µε
διεθνή συµµετοχή µε θέµα: «Σχολές Γονέων: Μαζί µε τα παιδιά µας»,
Γενική Γραµµατεία
Δια Βίου Μάθησης, Καµένα Βούρλα, 11-12 Μαΐου 2007.

31
2.6.1. Στάσεις των γονέων απέναντι στα παιδιά µε αναπηρία
H στάση των γονιών απέναντι στα παιδιά µε αναπηρία, είναι δυνατό να εκφρα-
στεί µε τις ακόλουθες µορφές:
• ως ανοικτή απόρριψη,
• ως υποσυνείδητη απόρριψη,
• ως υπερπροστατευτική συµπεριφορά,
• ως ασταθής συµπεριφορά.
Οι γονείς, στις περισσότερες περιπτώσεις, συµπεριφέρονται στο παιδί µε
ανάµικτα συναισθήµατα ενοχής, τύψεων, αλλά, και αγάπης. Συναισθήµατα
όπως η αµφιθυµία, η απελπισία, ο θυµός και η ντροπή, παρουσιάζονται συχνά
στη βιβλιογραφία ως αντιδράσεις γονιών παιδιών µε αναπηρία
16
.
Το αρνητικό είναι ότι πολλές φορές τα µέλη της οικογένειας βλέπουν την
εικόνα τους µέσα από τον τρόπο που πιστεύουν ότι τη βλέπουν οι άλλοι, µε
αποτέλεσµα να αισθάνονται ότι η κοινωνία νιώθει οίκτο γι’ αυτούς ακόµη και
στις περιπτώσεις που αυτό δεν ισχύει, και στη συνέχεια, να απορρίπτουν τον
εαυτό τους και το ανάπηρο άτοµο. Κάτι ανάλογο συµβαίνει και µε τα ίδια τα
άτοµα µε ειδικές ανάγκες όπως θα συζητήσουµε αργότερα. Η διαπίστωση
αυτή θα µας βοηθήσει αργότερα όταν µιλήσουµε για τις συµβουλευτικές
θεωρίες να εξηγήσουµε την αιτία που η λογικο-θυµική θεώρηση φαίνεται να
ταιριάζει καλύτερα για την αντιµετώπιση αυτών των προβληµάτων στη σχέση
γονέα-παιδιού.
Πολύ σηµαντική στη διαµόρφωση των στάσεων των γονιών απέναντι στην
αναπηρία του παιδιού τους θεωρούνται οι πρώτες αντιδράσεις τους µετά τη
γέννησή του, οι οποίες µπορεί να είναι αρκετά αρνητικά φορτισµένες.
Ωστόσο, πολλοί είναι οι γονείς οι οποίοι αντιµετωπίζουν θετικότερα τη γέν-
νηση ενός παιδιού µε αναπηρία. Μια τέτοια θετική αντιµετώπιση είναι δυνατό
να πηγάζει από τη συνολική προσωπικότητα των γονιών, τις αντοχές τους, τον
τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται τις ευθύνες τους και που αντιµετωπίζουν
τα απροσδόκητα γεγονότα της ζωής, την πληρότητα που αισθάνονται µέσα
στο γάµο τους, καθώς και από άλλους εξωτερικούς παράγοντες οι οποίοι
παρεµποδίζουν ή υποβοηθούν τη λειτουργία της οικογένειας.
Είναι σηµαντικό οι γονείς να αποδέχονται ένα παιδί µε αναπηρία. Εξίσου
όµως σηµαντική είναι και η ανταπόκριση του παιδιού, η ανάγκη του για φρο-
ντίδα, το νοητικό του επίπεδο και το γενικότερο επίπεδο ικανοτήτων του.
Συχνά, οι γονείς δεν είναι επαρκώς ενηµερωµένοι σχετικά µε τη συµπε-
16
Τσιγκέλη Χ. (2008). Ευθύµειο Κέντρο Αποκατάστασης και Αποθεραπείας Ατόµων µε Ει-
δικές Ανάγκες
. ΤΕΙ Καλαµάτας.

32
ριφορά που θα πρέπει να αναµένουν από το ανάπηρο παιδί. Αυτό, µοιραία,
οδηγεί σε σύγχυση και σε αρνητική στάση απέναντι στην αναπηρία. Τα πράγ-
µατα χειροτερεύουν όταν η πληροφόρηση των γονιών είναι λανθασµένη. Συ-
νήθως, οι µητέρες του αναπήρου παιδιού, για τις οποίες υφίστανται περισσό-
τερες έρευνες, περνούν από τις εξής φάσεις:
α. Κατάσταση σοκ: «
επιθυµεί τόσο το θάνατο του παιδιού της όσο και το
δικό της. Προσπαθεί να κάνει και δεύτερο παιδί, ώστε να αποκαταστήσει την
αυτοπεποίθησή της αλλά και τις τύψεις της
».
β. Φάση προσαρµογής ή αποκατάστασης: «
συνδέεται υπερβολικά µε το
παιδί ή συγκρούεται συνειδητά µε την αναπηρία του
».
Όταν οι γονείς, και µάλιστα οι µητέρες, έχουν θετική αντίληψη για τα παιδιά
τους, τότε αναπτύσσουν θετική στάση απέναντί τους και αντίστροφα. Μάλι-
στα, οι µητέρες που αποδίδουν τα χαρακτηριστικά των παιδιών τους σε εσω-
τερικούς παράγοντες, τείνουν να έχουν πιο αρνητική στάση απέναντι στην
αναπηρία. Το αποτέλεσµα είναι, κάποιες µητέρες, ακόµη κι αν τα παιδιά τους
έχουν σοβαρή αναπηρία, να τα αποδέχονται πλήρως, ενώ άλλες, να είναι πε-
ρισσότερο απορριπτικές.
Αποτελέσµατα ερευνών, δείχνουν ότι συχνά οι µητέρες έχουν θετικότε-
ρη στάση απέναντι στην αναπηρία του παιδιού τους, συγκριτικά µε τη στάση
τους απέναντι σε άλλα παιδιά µε αναπηρία. Μάλιστα, οι προσδοκίες που
έχουν από τα παιδιά τους, εφόσον είναι υψηλές, µπορούν να οδηγήσουν σε
ανάλογη συµπεριφορά του παιδιού. Εάν, όµως, οι γονείς περιµένουν µόνο
αρνητική συµπεριφορά από τα παιδιά τους, είναι πιθανό τα πράγµατα να
οδηγηθούν µοιραία προς αυτήν την κατεύθυνση. Παιδιά που αισθάνονται
ότι οι γονείς τους δεν περιµένουν και πολλά από αυτά, στάση που απαντιέται
συχνότερα, νιώθουν ανίκανα, έχουν χαµηλή αυτοεκτίµηση και κατηγορούν
τον εαυτό τους για καθετί που τους συµβαίνει. Η απόδοση από τους γονείς
της αρνητικής συµπεριφοράς του αναπήρου παιδιού σε εσωτερικούς παρά-
γοντες, δηλαδή στο ίδιο το παιδί, και της θετικής συµπεριφοράς σε εξωτε-
ρικούς περιβαλλοντικούς παράγοντες, οδηγεί το παιδί σε αρνητική σκέψη
και συµπεριφορά. Αντίθετα, η απόδοση της αρνητικής συµπεριφοράς σε
εξωτερικούς παράγοντες και της θετικής συµπεριφοράς σε εσωτερικούς
παράγοντες, οδηγεί το παιδί σε θετική σκέψη και συµπεριφορά.
Οι διαπιστώσεις αυτές αναδεικνύουν την σηµασία της αυτοαντίληψης και
της αυτοεκτίµησης, για τις οποίες θα κάνουµε λόγο σε επόµενο κεφάλαιο.
Όταν η αντίληψη των πραγµάτων από γονείς και παιδιά είναι κοινή, η συνδι-
αλλαγή των δύο πλευρών είναι θετική και η επίδραση τους πάνω τους ακόµη
δυνατότερη.

33
2.6.2. στάσεις των αδελφών των παιδιών με αναπηρία
Τα αδέλφια των παιδιών µε αναπηρία, επηρεάζονται ως προς τη στάση τους
απέναντι στην αναπηρία από τη στάση των γονιών, την επαφή τους µε αυτούς,
καθώς και την επαφή τους µε τα ανάπηρα αδέλφια τους. Είναι δεδοµένο ότι τα
αδέλφια των παιδιών µε αναπηρία αναλαµβάνουν πολλές ευθύνες από νωρίς,
ακόµη και υποχρεωτικά, σχετικά µε την προστασία του αδελφιού τους.
Έρευνες έχουν δείξει ωστόσο, ότι θετικότερες στάσεις αναπτύσσονται
όταν τα µη ανάπηρα παιδιά καθοδηγούν και βοηθούν σε πολλά πράγµατα τα
ανάπηρα αδέλφια τους, χωρίς όµως αυτό να τα επιβαρύνει και να τα επιφορ-
τίζει µε ένα ανεπιθύµητο χρέος. Τα µη ανάπηρα αδέλφια, θα πρέπει να αντι-
µετωπίσουν καθηµερινά τη στάση του κοινωνικού περίγυρου, γεγονός που
αναπόφευκτα δηµιουργεί ιδιαίτερη συναισθηµατική φόρτιση. Είναι επιπλέον
πιθανό τα µη ανάπηρα αδέλφια να νιώσουν παραµεληµένα από τους γονείς
τους, οι οποίοι έχουν αφοσιωθεί στο ανάπηρο παιδί. Συµβαίνει όµως, τα µη
ανάπηρα αδέλφια να µην επηρεάζονται από την παρουσία του αναπήρου µέ-
λους αρνητικά, να ασχολούνται µε τα δικά τους ζητήµατα και να στενοχωριού-
νται µόνο µε το γεγονός της δύσκολης θέσης των γονιών τους.
2.6.3. στάσεις του φιλικού περιβάλλοντος του ατόμου με αναπηρία
Το φιλικό περιβάλλον του ατόµου µε αναπηρία, συχνά είναι περισσότερο υπο-
στηρικτικό απέναντι στο άτοµο συγκριτικά µε την οικογένεια. Η νοηµοσύνη και οι
κοινωνικές δεξιότητες του αναπήρου ατόµου επηρεάζουν σε µεγάλο βαθµό µια
φιλική σχέση. Οι περιστασιακές επαφές ενισχύουν την προκατάληψη, ενώ η µα-
κρόχρονη και σταθερή επαφή ενισχύει την ανάπτυξη θετικότερων στάσεων.
2.7. στάσεις των γονέων «φυσιολογικών» παιδιών
αναφορικά με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες
Έρευνα µελέτης των στάσεων 1088 γονέων παιδιών χωρίς ιδιαίτερες ανά-
γκες, δείχνει ότι οι γονείς διάκεινται θετικά σε ενέργειες που αναφέρονται σε
µια ενδεχόµενη σχέση τους µε παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Λιγότερο θετικοί
παρουσιάζονται µπροστά στο ενδεχόµενο να εµπλακούν τα παιδιά τους σε
δραστηριότητες κοινές µε παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Οι διαφορές που πα-
ρουσιάζονται στις απαντήσεις δείχνουν θετικότερη στάση στους νεότερους
γονείς και στις γυναίκες, ενώ η µόρφωση δε φαίνεται να διαδραµατίζει πρω-
τεύοντα ρόλο.

34
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
Άτοµα µε ειδικές ανάγκες
(Α.Μ.Ε.Α.)
«τη φύση την εξηγούµε, την ψυχική ζωή την κατανοούµε»

3.1. Γενικός ορισμός των α.μ.ε.α.
Με τον όρο «
άτοµα µε ειδικές ανάγκες» χαρακτηρίζονται τα άτοµα εκείνα
που έχουν κάποια µειονεξία και, εξαιτίας της µειονεξίας αυτής, χρειάζονται
ειδική µέριµνα και προσοχή. Μειονεξία ή αναπηρία δεν σηµαίνει ανικανότητα.
Η ανικανότητα είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασµα. Ωστόσο, σε µεγάλο
βαθµό η µειονεξία συνταυτίστηκε µε την ανικανότητα, γιατί οι οργανωµένες
κοινωνίες δεν έδωσαν ποτέ στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες τα απαραίτητα
µέσα, τις γνώσεις και την αναγκαία κατάρτιση για να εισέλθουν στην παραγω-
γική διαδικασία. Ακόµα και σήµερα οι ευκαιρίες για επαγγελµατική απασχόλη-
ση που δίδονται στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες είναι περιορισµένες.
Δεν είναι εύκολο να υπάρξει ένας σαφής καθορισµός κριτηρίων για το
πότε θεωρείται ένα άτοµο ως άτοµο µε ειδικές ανάγκες. Ωστόσο, ορισµένα
από τα κριτήρια που συνήθως χρησιµοποιούνται για να θεωρηθεί κάποιος ως
άτοµο µε ειδικές ανάγκες είναι η αντιληπτική του ικανότητα, τα χαρακτηριστι-
κά της συµπεριφοράς του, οι εκπαιδευτικές του ανάγκες.
Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες αποκλίνουν από τη φυσιολογική πορεία ανά-
πτυξης, αναφορικά µε τη φυσική τους κατάσταση, τη συµπεριφορά τους, τις
κοινωνικές νόρµες και προσδοκίες.
Το Συµβούλιο των Υπουργών της Ε.Ο.Κ. το 1993 ορίζει ως άτοµα µε ειδικές
ανάγκες «
άτοµα µε σοβαρές ανεπάρκειες ή µειονεξίες που οφείλονται σε σωµα-
3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
3 Άτοµα µε ειδικές ανάγκες 3 Άτοµα µε ειδικές ανάγκες 3333
33333
3333

35
τικές βλάβες, συµπεριλαµβανοµένων των βλαβών των αισθήσεων ή σε διανοητι-
κές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστη-
ριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο
».
Στον νόµο Ν.2817/14.3.2000, τ. Α΄, Κεφάλαιο Ι, άρθρο 1 αναφέρεται : «
ως
άτοµα µε ειδικές ανάγκες θεωρούνται τα άτοµα που έχουν σηµαντική δυσκο-
λία µάθησης και προσαρµογής εξαιτίας σωµατικών, διανοητικών, ψυχολογι-
κών, συναισθηµατικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων».
Ο όρος Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες» (Α.µ.Ε.Α.), και πρόσφατα «Άτοµα µε
Αναπηρία» (Α.µε. Α.) έχει επικρατήσει τα τελευταία χρόνια και στην Ελλάδα,
αντικαθιστώντας όρους οι οποίοι χρησιµοποιούνταν παλαιότερα, όπως «
απρο-
σάρµοστα», «προβληµατικά», «σπαστικά» ή «αποκλίνοντα»
άτοµα. Βέβαια, η
χρησιµοποίηση αυτού του όρου, αν και σε µικρότερο βαθµό από προηγούµε-
νους, εξακολουθεί να προσδιορίζει αρνητικά τα άτοµα στα οποία αναφέρεται.
Όµως, εκείνο που διαφοροποιεί σε σύγκριση µε το παρελθόν τις αντιλήψεις
της κοινωνίας απέναντι στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες είναι ότι, πλέον, τα άτο-
µα αυτά, όσο σοβαρά και αν είναι τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν, θεω-
ρούνται ικανά να εκπαιδευτούν, να θέσουν στόχους και να αναζητήσουν τη
βελτίωσή τους µέσα από την επίτευξη αυτών των στόχων.
Αξίζει να τονίσουµε ότι η εκπαίδευση και η αποκατάσταση των ατόµων µε
ειδικές ανάγκες γενικότερα, µπορεί να αποτελέσει το αποφασιστικό βήµα, όχι
µόνο για κοινωνική ένταξη, αλλά και για ανατροπή µερικών αρνητικών στερε-
οτύπων, δηµιουργώντας µια θετική στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτοµα
αυτά, βοηθώντας τα να αναπτύξουν οµαλότερα την προσωπικότητά τους.
3.2. Προβλήματα των α.μ.ε.α.
Τα προβλήµατα τα οποία αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες µπο-
ρεί να οφείλονται σε ένα σοβαρό φυσικό µειονέκτηµα, σε µια βλάβη στον
εγκέφαλο, σε περιορισµένη ικανότητα αντίληψης, στην έλλειψη ικανότητας
επικοινωνίας, στην αδυναµία τους να αυτοεξυπηρετηθούν.
Επίσης, τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες έχουν συχνά έντονο το συναίσθηµα της
µοναξιάς, µε αποτέλεσµα να αποσύρονται από τη ζωή, µια και δεν έχουν ή δεν
τους δίνονται ευκαιρίες για να αναπτύξουν και να ασκήσουν τις ικανότητές τους.
Συχνά δυσκολεύονται επίσης στην εκτέλεση πρακτικών δεξιοτήτων της
καθηµερινής ζωής, όπως να διαβάσουν, να γράψουν και να λογαριάσουν, να
εκτελέσουν οικιακές εργασίες, να πάνε για ψώνια στην αγορά, να αναγνωρί-
σουν δηµόσια σήµατα, να βάλουν την υπογραφή τους, να αντιληφθούν κοι-
νωνικούς κανόνες, να διαχειριστούν χρήµατα, να βρουν δουλειά. Πρόκειται

36
για δεξιότητες πολύτιµες, επειδή, όταν ένα άτοµο τις κατέχει, αυξάνεται το
επίπεδο της ανεξαρτησίας του.
3.3. Κατηγοριοποίηση των α.Μ.Ε.α.
Η αιτιολογία των προβληµάτων που αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε ειδικές
ανάγκες, όπως επίσης και ορισµένα ειδικά χαρακτηριστικά τους, είχε ως απο-
τέλεσµα να δηµιουργηθούν διαφορετικές κατηγορίες και συστήµατα ταξινό-
µησης γι’ αυτά τα άτοµα.
3.3.1. ιστορική αναδρομή της κατηγοριοποίησης
Στο παρελθόν ο Kirk, ανάλογα µε την αδυναµία που είχαν τα άτοµα µε
ειδικές ανάγκες ως προς ορισµένα γνωρίσµατα, τα χώρισε σε έξι κατηγορίες.
Τα γνωρίσµατα αυτά, µε βάση τα οποία καθορίστηκαν και οι κατηγορίες των
ατόµων µε ειδικές ανάγκες, σύµφωνα µε τον Kirk, είναι:
α) τα πνευµατικά χαρακτηριστικά,
β) οι αισθητηριακές ικανότητες,
γ) τα σωµατικά χαρακτηριστικά,
δ) η κοινωνική και συναισθηµατική συµπεριφορά,
ε) η ικανότητα επικοινωνίας και
στ) τα διάφορα πολλαπλά µειονεκτήµατα.
Αργότερα, το 1988, στο 10ο Ετήσιο Αµερικανικό Συνέδριο, αναγνωρίστη-
καν δέκα κατηγορίες ατόµων µε ιδιαίτερες ανάγκες. Οι κατηγορίες των ατό-
µων αυτών είναι:
α) τα άτοµα µε µαθησιακές δυσκολίες,
β) τα άτοµα µε προβλήµατα λόγου και οµιλίας,
γ) τα συναισθηµατικά διαταραγµένα άτοµα,
δ) τα νοητικά καθυστερηµένα άτοµα,
ε) τα άτοµα µε προβλήµατα ακοής,
στ) τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης,
ζ) τα άτοµα µε ταυτόχρονα προβλήµατα όρασης και ακοής,
η) τα άτοµα µε κινητικά προβλήµατα,
θ) τα άτοµα µε πολλαπλές αναπηρίες και
ι) τα άτοµα µε σοβαρά προβλήµατα υγείας.
Μια πιο λειτουργική κατηγοριοποίηση που επιχειρήθηκε στο ίδιο Συνέδριο
κατέταξε τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες σε έξι κατηγορίες:
α) στα άτοµα µε νοητική καθυστέρηση,
β) στα άτοµα µε αισθητηριακά προβλήµατα,

37
γ) στα άτοµα µε προβλήµατα επικοινωνίας, γλώσσας και οµιλίας,
δ) στα άτοµα µε προβλήµατα µάθησης,
ε) στα άτοµα µε προβλήµατα συναισθηµατικών διαταραχών και συµπερι-
φοράς και
στ) στα άτοµα µε προβλήµατα φυσικών µειονεξιών και υγείας.
Στην Ελλάδα, στην κατηγορία άτοµα µε ειδικές ανάγκες, µε βάση τον πρό-
σφατο νόµο της Ειδικής Αγωγής περιλαµβάνονται:
α) τα άτοµα µε νοητική ανεπάρκεια και ανωριµότητα,
β) τα άτοµα µε σοβαρά προβλήµατα όρασης και ακοής,
γ) τα άτοµα µε σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώµατα ή προβλή-
µατα υγείας,
δ) τα άτοµα µε προβλήµατα λόγου και οµιλίας,
ε) τα άτοµα µε ειδικές δυσκολίες στη µάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθµη-
σία, δυσαναγνωσία και
στ) τα άτοµα µε σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δυ-
σκολίες, στις οποίες συµπεριλαµβάνεται ο αυτισµός και άλλες διατα-
ραχές ανάπτυξης.
3.3.2. η σημερινή κατάσταση
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε διεθνές επίπεδο µια έντονη τάση
αποκατηγοριοποίησης των ατόµων µε ειδικές ανάγκες. Αυτό συµβαίνει, επει-
δή ακόµα και άτοµα της ίδιας κατηγορίας συχνά θεωρείται ότι δεν αποτελούν
οµοιογενείς οµάδες και εποµένως δεν απαιτείται για τα άτοµα αυτά ίδιας µορ-
φής εκπαίδευση. Κάθε άτοµο µε ειδικές ανάγκες είναι ανεξάρτητη περίπτω-
ση, για την οποία υπάρχει µια ετερογενής οµάδα παραγόντων που ευθύνεται
για την πορεία και την εξέλιξή του.
Συνοψίζοντας, θα λέγαµε ότι άτοµο µε ειδικές ανάγκες θεωρείται κάθε
άνθρωπος που εµφανίζει µία ασυνήθιστη, για την πλειοψηφία των ατόµων της
συγκεκριµένης κοινωνίας (µην το ξεχνάµε αυτό), δυσκολία-ανάγκη να επιτύ-
χει στόχους σε ένα τουλάχιστο από τα επίπεδα της ύπαρξης του, δηλαδή των
γνώσεων, των συναισθηµάτων, των δεξιοτήτων.
3.4. Προοπτική των α.Μ.Ε.α.
Δεν έχει, λοιπόν, τόσο σηµασία η διαπίστωση των ανεπαρκειών τους, αλλά η
ακριβής αξιολόγηση των δυνατοτήτων τους και η αξιοποίηση αυτών των δυνα-
τοτήτων για την όσο το δυνατόν µεγαλύτερη εξέλιξή τους.
Περισσότερο εποµένως σηµαντικό για τα άτοµα αυτά είναι να κατανοηθεί

38
ο τρόπος µε τον οποίο τα άτοµα αυτά λειτουργούν και όχι τόσο ο τρόπος µε
τον οποίο νοµίζουµε ότι θα πρέπει να λειτουργούν. Η ρεαλιστική αντιµετώπιση
των δυνατοτήτων που έχει ένα άτοµο µε ειδικές ανάγκες είναι πάντα προτι-
µότερη από οποιαδήποτε ωραιοποιηµένη ή απαισιόδοξη στάση. Για το θέµα
αυτό κάνουµε εκτενέστερο λόγο λίγο αργότερα, µιλώντας για την ψυχολογία
των ατόµων µε ειδικές ανάγκες.
Είναι πλέον γνωστό ότι η επαγγελµατική και κοινωνική αποκατάσταση των
ατόµων µε ειδικές ανάγκες βοηθάει στην προσωπική τους επάρκεια. Ένα
άτοµο µε ειδικές ανάγκες, όταν εργάζεται είναι πιο ευτυχισµένο, η εργασία
βελτιώνει το βαθµό αυτοεκτίµησής του, η κοινωνική προσαρµογή του ενι-
σχύεται από τις στάσεις της κοινότητας, η οικογένειά του είναι µια καλύτερα
προσαρµοσµένη οικογένεια, δε γίνεται οικονοµικό βάρος για την οικογένειά
του ή για την κοινωνία και, τέλος, κερδίζει µια αµοιβή µε την οποία µπορεί να
απολαύσει αγαθά που απολαµβάνουν οι υπόλοιποι άνθρωποι.
17
Διάφοροι λόγοι κάνουν δύσκολη την εφαρµογή προγραµµάτων για την
αντιµετώπιση των προβληµάτων των αναπήρων σε περιόδους οικονοµικής
ύφεσης. Οι κυριότεροι από τους λόγους αυτούς είναι οι εξής:
Το υψηλό οικονοµικό κόστος τους.
Η έλλειψη ορατού οικονοµικού οφέλους από τέτοιες επενδύσεις.
Η αδυναµία των ατόµων αυτών να υπερασπιστούν και να διεκδικήσουν τα
δικαιώµατά τους όπως άλλες κατηγορίες πολιτών ή αναπήρων.
3.5. Εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α.
Το επίπεδο της εκπαίδευσης ενός ατόµου καθορίζει σε σηµαντικό βαθ-
µό και το επάγγελµα που πρόκειται να ασκήσει το άτοµο αυτό µελλοντικά.
Η επιτυχής εποµένως πρόσβαση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες στο χώρο
εργασίας τους στηρίζεται σε µεγάλο βαθµό στην εκπαίδευση που έχουν
λάβει. Κατάλληλη όµως εκπαίδευση σηµαίνει κατάλληλα προγράµµατα και
κατάλληλα προγράµµατα είναι εκείνα που βοηθούν στην εκµάθηση δεξι-
οτήτων που σχετίζονται µε την απασχόληση και την ανεξάρτητη ζωή. Τα
κατάλληλα προγράµµατα για άτοµα µε ειδικές ανάγκες βοηθούν επίσης
την προσαρµογή των ατόµων αυτών στην κοινωνία και την ελαχιστοποίηση
των µειονεξιών τους.
Η επαγγελµατική κατάρτιση και πολύ περισσότερο η επαγγελµατική
17
Βλ. Wolfenwberger, W. (1967). Vocational Preparation and Occupation. Στο Α. Δη-
µητρόπουλος (1995).
Η Επαγγελµατική εκπαίδευση των νοητικά καθυστερηµένων στην
Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή
, σελ. 40

39
αποκατάσταση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες αποτελούν σηµαντικές προ-
ϋποθέσεις για την οµαλή ένταξη τους στο κοινωνικό σύνολο και για την
προσωπική τους ισορροπία. Για το λόγο αυτό δίδεται σε διεθνές επίπεδο
ιδιαίτερη σηµασία στην ανάπτυξη προγραµµάτων επαγγελµατικής κατάρ-
τισης των ατόµων αυτών και στη λήψη ποικίλων µέτρων για να καταστεί
δυνατή η απορρόφηση τους από την αγορά εργασίας. Στη χώρα µας, την
επαγγελµατική εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες έχουν αναλά-
βει τόσο το Υπουργείο Παιδείας όσο και το Υπουργείο Εργασίας και Κοινω-
νικής Ασφάλισης.
3.6. Επαγγελματική αποκατάσταση και κοινωνική ένταξη των α.Μ.Ε.α.
Η επαγγελµατική αποκατάσταση και η κοινωνική ένταξη θα µπορούσαν να
διευκολυνθούν σηµαντικά από την ύπαρξη και λειτουργία ενός συστήµατος
συµβουλευτικής υποστήριξης και προσανατολισµού.
«Επαγγελµατική συµβουλευτική είναι η καθοδήγηση και στήριξη του ατό-
µου στην προσπάθειά του να επιλέξει το επάγγελµα που του ταιριάζει ή να
επιλύσει ψυχολογικά προβλήµατα που συνδέονται µε το επάγγελµα». Σύµ-
φωνα µε το Συµβούλιο της Ευρώπης σκοπός του επαγγελµατικού προσανα-
τολισµού των ατόµων µε ειδικές ανάγκες είναι «η διευκόλυνση της πλήρους
άνθησης της προσωπικότητας του κάθε µαθητή σε όλες της τις µορφές, µε το
να αναζητά τον τύπο σπουδών ή το επάγγελµα που ανταποκρίνεται καλύτερα
στις ικανότητες και στις κλίσεις του».
Ο ειδικός που ασκεί εκπαιδευτική και επαγγελµατική καθοδήγηση και συµ-
βουλευτική ονοµάζεται σύµβουλος σχολικού και επαγγελµατικού προσανα-
τολισµού.
Ο σύµβουλος πρέπει α) να εφαρµόζει ατοµική και όχι οµαδική συµβουλευτι-
κή β) να προσπαθεί να αναπτύξει τις βασικές δεξιότητες για τη ζωή στα ανάπηρα
άτοµα, προκειµένου να κοινωνικοποιηθούν καλύτερα γ) να τους δίνει τη δυ-
νατότητα να αποκτήσουν κάποια µορφής πρακτική εµπειρία.
Η πορεία που ακολουθείται είναι η εξής:
• Μέσα στα πλαίσια ενός συγκεκριµένου προγράµµατος προσφέρουν στα
Α.µ.Ε.Α. υπηρεσίες συµβουλευτικής σε κάθε ευκαιρία.
• Συνεργάζονται µε τους γονείς.
• Συνεργάζονται µε τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη προγραµµάτων αυ-
τογνωσίας και λήψης απόφασης.
• Συνεργάζονται µε τα παιδιά για να συν-ανακαλύψουν επαγγελµατικές δυνα-
τότητες και διεξόδους.

40
3.7. Σχολική συµβουλευτική και επαγγελµατικός
προσανατολισµός των Α.Μ.Ε.Α.
Σηµαντικό ρόλο όµως παίζει και η συµβουλευτική για τον επαγγελµατικό προ-
σανατολισµό των ατόµων µε αναπηρίες.
18
Με τον όρο επαγγελµατική καθο-
δήγηση και συµβουλευτική εννοείται ένα συστηµατικό πρόγραµµα πληροφό-
ρησης και εµπειριών, συντονισµένο από έναν ειδικό και σχεδιασµένο έτσι,
ώστε να διευκολύνει την επαγγελµατική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόµου,
παρέχοντάς του, µέσα από ένα σύνολο διαδικασιών, υπηρεσιών και τεχνικών,
τη δυνατότητα:
Να γνωρίσει τον εαυτό του,
Να γνωρίσει τον κόσµο της εργασίας και τους παράγοντες που προκαλούν
αλλαγές σ’ αυτόν,
Να κατανοήσει τη σχέση εκπαίδευσης και εργασίας,
Να πληροφορηθεί για τις σπουδές, τα επαγγέλµατα και την κοινωνική και
οικονοµική ζωή γενικά,
Να γνωρίσει τι σηµαίνει ελεύθερος χρόνος και ποια είναι η σηµασία του
για τη ζωή του ατόµου,
Να αναπτύξει δεξιότητες λήψης απόφασης και επίλυσης προβληµάτων,
κατανοώντας τη σηµασία τους για την επαγγελµατική του εξέλιξη.
3.7.1. Οργάνωση Ειδικών Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων
Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ), όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι
υποχρεωτική και λειτουργεί ως αναπόσπαστο τµήµα της ενιαίας δηµόσιας και
δωρεάν εκπαίδευσης
19
. Το κράτος υποχρεούται να παρέχει ΕΑΕ σε σχολεία
Προσχολικής, Πρωτοβάθµιας και Δευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Αποκλει-
στικός φορέας της ΕΑΕ είναι το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευµάτων (ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.). Το είδος και ο βαθµός των ειδικών εκπαιδευ-
τικών αναγκών προσδιορίζουν τη µορφή, τον τύπο και την κατηγορία των σχο-
λικών µονάδων ΕΑΕ.
Οι µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µπορούν να
φοιτούν:
Σε γενικά σχολεία και ειδικότερα:
α) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον εµφανίζουν ήπιες µαθη-
σιακές δυσκολίες, υποστηριζόµενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος
18
Δηµητρόπουλος, Α. (1995). Η Επαγγελµατική εκπαίδευση των νοητικά καθυστερηµέ-
νων στην Ελλάδα.
Διδακτορική Διατριβή.
19
Ν. 3699/2008, άρθρο 6

41
συνεργάζεται κατά περίπτωση µε τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης
και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) και µε τους σχολικούς συµβούλους γενικής και ειδι-
κής εκπαίδευσης, καθώς και του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ).
β) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, µε παράλληλη στήριξη-
συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικό Ειδικής αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ),
ύστερα από λεπτοµερειακή γραπτή γνωµάτευση-εισήγηση του οικείου ΚΕΔΔΥ.
γ) Σε ειδικά οργανωµένα και κατάλληλα στελεχωµένα Τµήµατα Ένταξης
(ΤΕ), που λειτουργούν µέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελµατικής εκπαί-
δευσης µε δύο διαφορετικούς τύπους προγραµµάτων και που προτείνονται
από τα οικεία ΚΕΔΔΥ:
γ1) Κοινό και εξειδικευµένο πρόγραµµα, κυρίως για τους µαθητές µε ηπιό-
τερης µορφής ΕΕΑ, το οποίο δεν θα υπερβαίνει τις 15 διδακτικές ώρες εβδο-
µαδιαίως για κάθε µαθητή και
γ2) Εξειδικευµένο οµαδικό ή εξατοµικευµένο πρόγραµµα διευρυµένου δι-
δακτικού ωραρίου, για τους µαθητές µε σοβαρότερης µορφής ΕΕΑ.
Όταν η φοίτηση των µαθητών µε αναπηρία και ΕΕΑ καθίσταται ιδιαίτερα
δύσκολη στα γενικά σχολεία και ύστερα από σχετική εισήγηση των οικείων
ΚΕΔΔΥ, η εκπαίδευση των µαθητών αυτών παρέχεται:
α) Σε αυτοτελείς Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
ΣΜΕΑΕ
β) Σε σχολεία ή τµήµατα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρ-
τήµατα άλλων σχολείων σε νοσοκοµεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύµατα
αγωγής ανηλίκων, ιδρύµατα χρονίως πασχόντων ή υπηρεσίες εκπαίδευσης
και αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σ’ αυτά διαβιούν
άτοµα σχολικής ηλικίας µε αναπηρία και ΕΕΑ. Οι εκπαιδευτικές αυτές δοµές
θεωρούνται ΣΜΕΑΕ που υπάγονται στο ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ., υπάγονται στο πλαίσιο
της ΕΑΕ παιδιών σχολικής ηλικίας και εφαρµόζουν εκπαιδευτικά προγράµµα-
τα που εποπτεύονται από το ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.
γ) Με διδασκαλία στο σπίτι, όταν αυτή κρίνεται αναγκαία, για σοβαρά βρα-
χυχρόνια ή χρόνια προβλήµατα υγείας, τα οποία δεν επιτρέπουν τη µετακίνη-
ση και φοίτηση των µαθητών στο σχολείο.

42
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
Το προφίλ
των επιµέρους οµάδων
των Α.Μ.Ε.Α.
Στη συνέχεια παρουσιάζουµε µε σύντοµο τρόπο καθεµία από τις κατηγο-
ρίες ατόµων µε ειδικές ανάγκες, όπως αυτές αναφέρονται στο νέο νόµο της
Ειδικής Αγωγής.
4.1. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ
4.1.1. Ορισό και αίτια τη νοητική ανεάρκεια
Η νοητική ανεπάρκεια είναι κατώτερη διανοητική λειτουργία, η οποία εκδη-
λώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου και υπάρχει ταυτόχρο-
να µε µειονεκτήµατα στην προσαρµοστική συµπεριφορά. Τα αίτια της είναι
πολλά και ποικίλα: τραυµατισµοί του εγκεφάλου, ανωµαλίες των αισθητηρίων
οργάνων, µολυσµατικοί νόσοι, ανωµαλίες στα χρωµοσώµατα, διαταραχές στο
µεταβολισµό, φτωχό περιβάλλον, ασυµβατότητα του Rhesus, παραµορφώ-
σεις του κρανίου, διαταραχές στο ενδοκρινικό σύστηµα. Ακόµα και σήµερα,
παρά την πρόοδο της επιστήµης, υπάρχουν περιπτώσεις νοητικής ανεπάρ-
κειας που δεν συνδέονται µε κάποιο αναγνωρίσιµο οργανικό πρόβληµα. Στις
περιπτώσεις αυτές η αιτιολογία παραµένει ακόµα ένα µυστήριο.
Σύµφωνα µε την Αθ. Ζώνιου-Σιδέρη
20
, η πολλαπλότητα των αιτιών και οι
εµφανιζόµενες εικόνες της νοητικής καθυστέρησης, η εξέλιξη και οι δυνα-
20
Anstötz, C. (1994). Για τα νοητικά καθυστερηµένα άτοµα, (Μετάφραση: Λ.Αναγνώ-
στου, Επιµέλεια: Αθ. Ζώνιου-Σιδέρη). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
4 Το προφίλ 4 Το προφίλ 4444
44444
4444

43
τότητες προώθησης των νοητικά καθυστερηµένων ανθρώπων, δυσκολεύει
κάθε προσπάθεια ενός σαφούς ορισµού.
Το χαρακτηριστικό γνώρισµα της νοητικής καθυστέρησης ήταν, µέχρι και
πριν λίγα χρόνια ακόµη, το ότι:
«Η εκπαιδευτική δυνατότητα είναι αδύνατη και ότι δεν χρειάζεται η οποια-
δήποτε παιδαγωγική προσπάθεια – εκτός από λίγες περιπτώσεις – και ότι πρό-
κειται καθαρά για ένα ιατρικό πρόβληµα».
Η αναθεώρηση της έννοιας της αγωγής ως αποτέλεσµα νεότερων θεω-
ριών έφερε στην επιφάνεια την αποτελεσµατική αλλαγή. Παρ’ όλο που µέχρι
τώρα επίκαιρο ήταν το ερώτηµα για µια ιδανική περίθαλψη, σήµερα οι προ-
σπάθειες γύρω από τους νοητικά καθυστερηµένους ανθρώπους επικεντρώ-
νονται στο ερώτηµα:
«Πώς θα µπορούσε να πραγµατοποιηθεί η ατοµική παιδαγωγική προώθη-
ση και µε ποιο τρόπο θα µπορούσε να επιτευχθεί η κοινωνική ένταξη των
νοητικά καθυστερηµένων ανθρώπων;».
Δηλαδή, το ερώτηµα που τίθεται σήµερα δεν ξεκινά από το αν µια αγωγή
για νοητικά καθυστερηµένους ανθρώπους έχει νόηµα, ή αν µέσω παιδαγωγι-
κών µέτρων θα µπορούσαν να µάθουν τη µία ή την άλλη ικανότητα. Σήµερα
ξεκινάµε από την υπόθεση ότι ακόµα και τα άτοµα µε βαριές νοητικές καθυ-
στερήσεις είναι σε θέση να µάθουν, ακόµα και όταν τα µαθησιακά αποτελέ-
σµατα φαίνονται µε την πρώτη µατιά µηδαµινά.
Το ερώτηµα λοιπόν για την εκπαίδευση των νοητικά καθυστερηµένων αν-
θρώπων παραµένει ως ερώτηµα µόνο για κείνα τα άτοµα που κατανοούν την
εκπαίδευση ως «προνόµιο των παιδιών µε υψηλές επιδόσεις».
Το ζήτηµα του αν και κατά πόσο, κάτω από τις υπάρχουσες προϋποθέσεις,
µπορούν να εκπαιδευτούν οι νοητικά καθυστερηµένοι άνθρωποι αποτελεί
αντικείµενο µιας πραγµατικής και όχι µιας ηθικής αντίληψης, όπως συνέβαινε
στο παρελθόν.
Όπως ισχυρίζεται ο Karl Josef Klauer (ο.π σελ.9), είναι αξιοσηµείωτο το ότι
η πρώτη ώθηση για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής νοητικά καθυστερηµέ-
νων ατόµων δεν ήταν έργο επαγγελµατιών παιδαγωγών, αλλά οφείλεται σε
γονείς και στρατευµένους µη ειδικούς. Η ανάπτυξη της δε µπορούσε φυσικά
να προωθηθεί χωρίς ειδικούς, ιδιαίτερα χωρίς ειδικούς από γειτονικούς κλά-
δους, όπως είναι η παιδαγωγική για άτοµα µε µαθησιακά προβλήµατα. Στην
ανάπτυξη αυτή συµµετείχαν, επίσης, εκπρόσωποι των κλάδων που έτσι και
αλλιώς είχαν να κάνουν µε νοητικά καθυστερηµένα παιδιά, λόγου χάρη παι-
δίατροι, ψυχίατροι εφήβων και νοµικοί. Αλλά, το αρχικό έναυσµα δεν ήλθε,
όπως είπαµε, από τους ειδικούς αλλά από µη ειδικούς που αφιερώθηκαν σε

44
αυτή την υπόθεση. Αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να το γνωρίζουν οι ίδιοι οι
γονείς ώστε να ενθαρρύνονται στον αγώνα τους.
4.1.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια
Η νοητική ανεπάρκεια προκαλεί δυσκολίες σε συγκεκριµένες περιοχές
δεξιοτήτων του ατόµου, όπως είναι οι κοινωνικές δεξιότητες, η αυτοεξυπη-
ρέτηση, η επικοινωνία, η ζωή στο σπίτι, η υγεία, η ασφάλεια, η δουλειά. Για
να θεωρήσουµε ένα άτοµο ως άτοµο µε νοητική ανεπάρκεια, χρειάζεται να
εξετάσουµε την απόδοσή του σε test νοητικής ικανότητας και προσαρµοστι-
κής συµπεριφοράς. Τα test νοητικής ικανότητας αξιολογούν το δείκτη νοη-
µοσύνης. Αντίθετα, τα test προσαρµοστικής συµπεριφοράς αξιολογούν την
ικανότητα του ατόµου να λειτουργεί σε φυσικά περιβάλλοντα, να διαχειρίζεται
χρήµατα, να µαγειρεύει, να ψωνίζει, να φροντίζει το σπίτι, να έχει κοινωνικές
σχέσεις (βλέπετε τη σχετική άσκηση που σας προτείνουµε).
Η νοητική ανεπάρκεια δεν είναι µια στατική, αλλά µια δυναµική διαταραχή.
Σε σύγκριση µε άλλες διαταραχές δεν έχει οµοιόµορφη και ορισµένη αιτιολο-
γία, πορεία ή παθολογικά χαρακτηριστικά. Έτσι, ακόµα και όταν γνωρίζουµε ότι
η νοητική ανεπάρκεια σχετίζεται µε µια ειδική αιτιολογία, δεν είναι συνώνυµη µε
αυτήν την αιτιολογία. Με άλλα λόγια κάθε άτοµο µε µια κατάσταση κοινά συνδε-
δεµένη µε νοητική ανεπάρκεια δεν έχει αναγκαστικά τη διάγνωση της νοητικής
ανεπάρκειας. Η κάθε περίπτωση εποµένως είναι ανεξάρτητη από τις άλλες.
4.1.3. Κατάταξη των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια
Στις ανθρωπιστικές επιστήµες είναι εξαιρετικά επικίνδυνο να επιχειρείται
µία ταξινόµηση των ανθρώπινων υποκειµένων ανάλογα µε κάποια ιδιότητά
τους, και όπου αυτό επιχειρείται θα πρέπει να θυµόµαστε ότι ο άνθρωπος
είναι κάτι πολύ µεγαλύτερο, πολυπλοκότερο και απρόβλεπτο σε σχέση µε τα
παρατηρούµενα φυσικά φαινόµενα. Κάθε τέτοια απόπειρα «ταξινόµησης» θα
πρέπει να ορίζει µε ακρίβεια τα όρια και τους περιορισµούς της και να γίνεται
σαφές ότι πρόκειται για µία προσπάθεια κατανόησης της ανθρώπινης πολυ-
πλοκότητας που προσεγγίζεται µέσα από την ταξινόµηση κάποιων ιδιοτήτων
και όχι του προσώπου. Ύστερα από την ανωτέρω διευκρίνιση διατυπώνουµε
τη θέση ότι ανάλογα µε τη σοβαρότητα της κατάστασής τους, τα άτοµα µε νο-
ητική ανεπάρκεια χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες: άτοµα µε ήπια νοητική
ανεπάρκεια, µε µέτρια νοητική ανεπάρκεια, µε σοβαρή νοητική ανεπάρκεια
και µε πολύ σοβαρή νοητική ανεπάρκεια.
Τα άτοµα µε ήπια ανεπάρκεια αποτελούν το 89% του συνόλου των ατόµων

45
µε νοητική ανεπάρκεια. Τα περισσότερα από τα άτοµα αυτά αναµένεται να αντα-
ποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράµµατος του Δηµοτικού Σχο-
λείου, αν και θα µείνουν πίσω από τους συνοµήλικούς τους. Μπορούν όµως να
συµµετέχουν στην επαγγελµατική εκπαίδευση, να εργαστούν στο πλαίσιο της
ανταγωνιστικής απασχόλησης και να ζήσουν µια ανεξάρτητη ζωή.
Τα άτοµα µε µέτρια νοητική ανεπάρκεια περιλαµβάνουν το 6% περίπου
του συνόλου των ατόµων µε νοητική ανεπάρκεια. Το ενδιαφέρον για τα άτο-
µα αυτά εστιάζεται σε δεξιότητες ζωής και σχολικές δεξιότητες. Παρά την
επαγγελµατική εκπαίδευση και κοινωνική υποστήριξη που µπορεί να έχουν, τα
άτοµα αυτά δυσκολεύονται να λειτουργήσουν σε ανταγωνιστικό περιβάλλον
απασχόλησης.
Τα άτοµα µε σοβαρή νοητική ανεπάρκεια αποτελούν περίπου το 3.5% των
ατόµων µε νοητική ανεπάρκεια. Πρόκειται για άτοµα µε περιορισµένες κοινω-
νικές δεξιότητες και δυνατότητες επικοινωνίας. Σ’ αυτά τα άτοµα η έµφαση
δίνεται κυρίως σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης.
Τα άτοµα µε πολύ σοβαρή νοητική ανεπάρκεια είναι περίπου το 1.5% του
συνόλου των ατόµων που έχουν νοητική ανεπάρκεια. Πρόκειται για άτοµα
που δυσκολεύονται να αναπτύξουν ακόµα και πολύ περιορισµένες δεξιότη-
τες αυτοεξυπηρέτησης και επικοινωνίας.
Ας σηµειωθεί ότι: η ταξινόµηση των ατόµων µε νοητική ανεπάρκεια σε
κατηγορίες δε µας βοηθά να αντιληφθούµε τι µπορούν ή δε µπορούν να κά-
νουν τα άτοµα αυτά σε πραγµατικό περιβάλλον, επιβάλλεται ωστόσο από την
ανάγκη να διαφοροποιηθεί το επίπεδο και η ποιότητα των υπηρεσιών που πα-
ρέχεται σ’ αυτά τα άτοµα.
4.1.4. Προβλήματα των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια
Τα άτοµα µε νοητική ανεπάρκεια αντιµετωπίζουν ποικίλα προβλήµατα.
Πολλά απ’ αυτά δυσκολεύονται να εστιάσουν για αρκετό χρόνο την προσοχή
τους σε ένα ερέθισµα, ενώ και η µνήµη τους είναι περιορισµένη και απρό-
βλεπτη, εµποδίζοντας ή µειώνοντας έτσι τη µάθηση σε νέα καθήκοντα και
δεξιότητες.
Παρουσιάζουν επίσης συχνά µειονεκτήµατα στη γλώσσα και υπολείπονται
σε σχέση µε τους συνοµήλικούς τους που δεν έχουν νοητική ανεπάρκεια σε
επίπεδο κοινωνικής και συναισθηµατικής ανάπτυξης, καθώς επίσης και στην
ταχύτητα µε την οποία µαθαίνουν.
Υπολείπονται ακόµα σε επίπεδο ανεξαρτησίας, κάτι που οφείλεται στη δυ-
σκολία που έχουν να µπορέσουν να αυτοεξυπηρετηθούν και να ασχοληθούν
επαγγελµατικά µε κάτι.

46
4.1.5. αξιολόγηση των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια
Η αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας γίνεται µε διάφορα εργαλεία.
Παλαιότερα, αλλά µερικές φορές ακόµα και σήµερα, µοναδικό κριτήριο
για την αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας ήταν ο δείκτης νοηµοσύ-
νης. Ωστόσο, η χρησιµοποίηση µόνο του δείκτη νοηµοσύνης για την αξιο-
λόγηση της νοητικής ανεπάρκειας δεν είναι σωστή, κυρίως όταν ο σκοπός
είναι να αποκλειστούν παιδιά από διάφορους χώρους. Γενικότερα, για να
υπάρξει επιτυχής αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας χρειάζονται ορι-
σµένοι παράγοντες, όπως: α) να είναι εκπαιδευµένος ο αξιολογητής σε
εργαλεία αξιολόγησης, καθώς επίσης και γνώστης της οµαλής ανάπτυ-
ξης ενός παιδιού και των ιδιαίτερων αναγκών του, β) να είναι αξιόπιστα
και έγκυρα τα εργαλεία αξιολόγησης και γ) να επιλέγονται ως εργαλεία
αξιολόγησης εκείνα που θεωρούνται κατάλληλα για το σκοπό τον οποίο
επιλέγονται.
4.1.6. Μερικές μεθοδολογικές υποδείξεις προς τους γονείς
Παραθέτουµε, ενδεικτικά, ορισµένες µεθοδολογικές υποδείξεις προς
τους γονείς
• «Για καθυστερηµένα παιδιά είναι εξαιρετικά σηµαντικό να µαθαίνουν κάνο-
ντας µικρά βήµατα».
• «Δεν πρέπει να επιδιώκουν ταυτόχρονα πάρα πολλούς στόχους».
• «Κάνετε ασκήσεις µε το παιδί όσο συχνά γίνεται, κάθε φορά που προσφέ-
ρεται µια φυσική ευκαιρία».
• Αναλογιστείτε όµως ότι: το παιδί δεν είναι «µαθησιακή µηχανή», ότι δεν
µπορεί…αδιάκοπα να προωθείται στοχευµένα και συστηµατικά».
4.2. Τα αΤοΜα ΜΕ σοΒαρα ΠροΒληΜαΤα ορασησ η αΚοησ
Τα προβλήµατα όρασης και ακοής είναι από τα πιο συνηθισµένα και σοβαρά
προβλήµατα των αισθητηρίων οργάνων. Τα περισσότερα από τα προβλήµα-
τα αυτά διορθώνονται µε ιατρικά µέσα. Υπάρχουν όµως και περιπτώσεις,
όπου τα προβλήµατα όρασης ή ακοής είναι πολύ σοβαρά και εµποδίζουν
την απρόσκοπτη πορεία του ατόµου.
Σύµφωνα µε τα στοιχεία που συγκέντρωσε από τις Νοµαρχίες, ο Πανελλή-
νιος Σύνδεσµος Τυφλών αναφέρει ότι ο αριθµός των τυφλών και αµβλυώπων
στη χώρα µας στο τέλος του 1990 ανέρχονταν σε 20.591.

47
4.2.1. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ
21
4.2.1.1. Ορισό και Αίτια
Ιατρική ταξινόµηση : α) «Τυφλό», σύµφωνα µε την νοµοθεσία,
22
θεωρείται
ένα άτοµο όταν η οπτική του οξύτητα δεν είναι µε το καλύτερο µάτι µεγαλύ-
τερη από 20/200, που σηµαίνει ότι το άτοµο αυτό θα πρέπει να βρίσκεται σε
απόσταση όχι µεγαλύτερη των 20 µέτρων για να δει κάτι που το µάτι ενός
ατόµου που βλέπει κανονικά, µπορεί να το δει σε απόσταση 200 µέτρων. Ο
ορισµός αυτός, αν και ιδιαίτερα χρήσιµος για την επισήµανση του προβλήµα-
τος, ωστόσο αποδεικνύεται ανεπαρκής για το σχολικό χώρο, αφού δεν τονίζει
την αναγκαιότητα προσαρµογών που είναι απαραίτητες να γίνουν τόσο στις
µεθόδους διδασκαλίας όσο και στο περιβάλλον µάθησης.
β) «
Άτοµα µε µερική όραση ή µε χαµηλή όραση» ή «µερικώς βλέποντα»
ή «αµβλύωπα»
είναι εκείνα που έχουν οπτική οξύτητα µεγαλύτερη από 1/10,
αλλά που δεν υπερβαίνει τα 2/7 στο καλύτερο µάτι, ύστερα από την καλύτερη
δυνατή διορθωτική ιατρική παρέµβαση.
Εκπαιδευτική ταξινόµηση: Σύµφωνα µε τη σύγχρονη ορολογία που χρη-
σιµοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς, τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης
διακρίνονται σε δυο κατηγορίες, στα τυφλά και τα αµβλύωπα:
α) Τυφλά είναι τα άτοµα, τα οποία, ύστερα από την καλύτερη δυνατή ια-
τρική διορθωτική παρέµβαση, αδυνατούν µεν να διαβάσουν έντυπα µε συµ-
βατική γραφή, µπορούν όµως να µάθουν να διαβάζουν και να γράφουν και
γενικότερα να εκπαιδευτούν µε το ανάγλυφο σύστηµα γραφής Braille.
β) Αµβλύωπα ή µερικώς βλέποντα είναι τα άτοµα, τα οποία, ύστερα από
την καλύτερη δυνατή ιατρική διορθωτική παρέµβαση, αν και έχουν σοβαρή
βλάβη στην όραση, µπορούν όµως να µάθουν:
να διαβάζουν κοινά έντυπα µε µεγεθυµένα τυπογραφικά στοιχεία (γράµµα-
τα, αριθµούς, σύµβολα Αριθµητικής, Φυσικής, Χηµείας, Μουσικής κ.ο.κ.) ή/και
µε τη βοήθεια µεγεθυντικών οργάνων και συσκευών, όπως π.χ. φακών, οθόνης
κλειστού κυκλώµατος κ.ά., καθώς και να γράφουν µε τη συµβατική γραφή.
Τα παιδιά µε προβλήµατα όρασης είναι δυνατό να εµφανίζουν και πρόσθε-
τες ή πολλαπλές αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Για παράδειγ-
µα, η ερυθρά µπορεί να προκαλέσει προβλήµατα όρασης, ακοής, λόγου ή
νοηµοσύνης ή/και συνδυασµό αυτών.
21
Λιοδάκης Δ. (2008). Άτοµα µε σοβαρά προβλήµατα όρασης. Στο εκπαιδευτικό υλι-
κό, του ετήσιου επιµορφωτικού σεµιναρίου ειδικής αγωγής για εκπαιδευτικούς του ΚΕΑΤ
σε συνεργασία µε το Πανεπιστήµιο Αθηνών, Β΄ Παιδιατρική κλινική.
22
Ν. 958 / ΦΕΚ 191/ τ. Α’ / 14-8-1979, άρθρο 1

48
Οι αιτίες τύφλωσης είναι πολλές και συχνά άγνωστες. Οι σηµαντικότερες
απ’ αυτές µπορεί να οφείλονται σε ασθένειες του οπτικού οργάνου (ανάπτυξη
διαφόρων όγκων και ινοπλασµάτων, καταρράκτης, ατροφία οπτικού νεύρου,
γλαύκωµα, εκφύλιση ωχρής κηλίδας, αποστήµατα του κερατοειδούς), σε µο-
λυσµατικές ασθένειες από τις οποίες έχει προσβληθεί η µητέρα κατά την πε-
ρίοδο κύησης (ερυθρά), σε µολυσµατικές ασθένειες κατά την παιδική ηλικία
(µηνιγγίτιδα, οστρακιά, ιλαρά, κ.ά.), σε τραυµατισµούς του κρανίου κατά τη
διάρκεια τοκετού, σε διαθλαστικές λειτουργίες του οπτικού οργάνου (µυωπία,
αστιγµατισµός, πρεσβυωπία, υπερµετρωπία), σε ατυχήµατα.
4.2.2.2. αξιολόγηση της όρασης
Είναι εύκολο να αναγνωρίσουµε ένα τυφλό παιδί ακόµα και από την πρώ-
ιµη παιδική ηλικία (εµφανείς βλάβες των οφθαλµών, απλανές βλέµµα κ.ο.κ.).
Η δυσκολία όµως είναι µεγάλη, προκειµένου να επισηµάνουµε προβλήµατα
µερικής όρασης. Έτσι, αρκετά παιδιά φτάνουν ακόµα και στο σχολείο, χωρίς
να έχει διαπιστωθεί κάποιο πρόβληµα όρασης που µπορεί να έχουν.
Ως ενδείξεις βασικών προβληµάτων όρασης για παιδιά προσχολικής ή/και
σχολικής ηλικίας, τα οποία είναι δυνατόν και πρέπει να παρατηρούνται από γονείς
και εκπαιδευτικούς, είναι και οι εξής: Η εξωτερική εικόνα των µατιών, οι ενδείξεις
στη γενική συµπεριφορά του παιδιού και οι ενδείξεις κατά τη σχολική εργασία.
Μια πλήρης αξιολόγηση της όρασης περιλαµβάνει: ένα τεστ µακρινής όρα-
σης, ένα τεστ κοντινής όρασης, ένα τεστ οπτικού πεδίου, για να αποκαλυφθεί
αν το πεδίο είναι πλήρες ή περιορισµένο, ένα τεστ όρασης των χρωµάτων, για
να ελεγχθεί αν τα χρώµατα αναγνωρίζονται και κατονοµάζονται, ένα τεστ ευαι-
σθησίας στο κοντράστ, για να φανεί πώς η αντίθεση επιδρά στον τρόπο που το
παιδί χρησιµοποιεί την όραση του και αξιολόγηση της οπτικής λειτουργίας, δη-
λαδή πώς το παιδί χρησιµοποιεί την όραση του για συγκεκριµένους σκοπούς.
Η αξιολόγηση της όρασης µπορεί να γίνει: µε τεστ αντικειµενικής όρασης,
µε τεστ υποκειµενικής όρασης και µε παρατήρηση.
Σε περίπτωση που παρατηρούνται µια ή περισσότερες από τις παραπάνω
ενδείξεις, θα πρέπει το παιδί, διά των γονέων του, να παραπέµπεται για βαθύ-
τερη ιατρική-οφθαλµολογική έρευνα και στη συνέχεια στα ΚΕΔΔΥ ή/και στις
αρµόδιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες.
4.2.2.3. Δυσκολίες των ατόμων με σοβαρά προβλήματα όρασης
Σε άτοµα χωρίς προβλήµατα όρασης οι εµπειρίες και οι γνώσεις αποκτού-
νται κυρίως µέσω της οπτικής οδού. Αντίθετα, στα τυφλά άτοµα απαιτείται η

49
βοήθεια άλλων αισθητηριακών οδών, καθώς και ειδικών παιδαγωγικών µέσων.
Σηµαντικοί παράγοντες που χρειάζεται να ληφθούν υπόψη στην αγωγή του τυ-
φλού παιδιού είναι η ηλικία στην οποία εµφανίστηκε το πρόβληµα, η εξέλιξη του
προβλήµατος, η αξιοποίηση πιθανής υπολειµµατικής όρασης. Ωστόσο, ανεξάρ-
τητα από τους παραπάνω παράγοντες η έρευνα υποστηρίζει ότι µε την κατάλλη-
λη τροποποίηση και προσαρµογή µεθόδων και µέσων διδασκαλίας, ένα τυφλό
παιδί µπορεί να εκπαιδευτεί µέσα στην κανονική του τάξη. Εξάλλου, η ίδια η
ένταξη ενός τυφλού παιδιού στην κανονική εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση
για την αλληλοαποδοχή του και την κοινωνική ενσωµάτωσή του. Στις µέρες µας
η σύγχρονη τεχνολογία δίνει νέες διεξόδους και προοπτικές στην επαγγελµατι-
κή απασχόληση αυτών των ατόµων.
Έρευνα σε 176 εργαζοµένους µε προβλήµατα όρασης έδειξε ότι τα άτοµα
του περιβάλλοντός τους, τους βοήθησαν µε τους εξής τρόπους στην προσπά-
θειά τους για επαγγελµατική αποκατάσταση:
µε υποστήριξη και εµψύχωση (45%),
µε τη µετακίνησή τους (25%),
µε τη στήριξή τους από προσωπικό σε θέµατα που είχαν ανάγκη, καθώς
και για ανάγνωση (16%),
µε βοήθεια στις οικιακές εργασίες (4%),
µε οικονοµική υποστήριξη (3%),
µε καθοδήγηση σχετικά µε τα επαγγέλµατα (3%),
µε τον απαραίτητο εξοπλισµό και τη διαµόρφωση του περιβάλλοντος (3%).
Παρατηρούµε ότι εκείνο που τα άτοµα µε τυφλότητα έχουν περισσότερο
ανάγκη είναι η ψυχολογική υποστήριξη και εµψύχωση.
4.2.2.4. Χαρακτηριστικά των παιδιών µε προβλήµατα όρασης
23
Επιχειρώντας να δούµε τις διαφορές µεταξύ των βλεπόντων και εκείνων
που έχουν προβλήµατα όρασης, θέµα δύσκολο λόγω της πολυπλοκότητας
του αλλά και του διαφορετικού τρόπου και βαθµού που η τυφλότητα επηρεά-
ζει το κάθε άτοµο, αναφερόµαστε συνοπτικά στους παρακάτω τοµείς:
Σωµατική κατάσταση – Υγεία: Καµιά διαφορά δεν παρατηρείται ως προς
τη γενική υγεία, το ύψος και το βάρος, εκτός και αν, πλην της τυφλότητας,
συνυπάρχουν και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (πολλαπλές ειδικές
ανάγκες), όπως π.χ. νοητική υστέρηση, εγκεφαλική παράλυση κ.ο.κ.
23
Λιοδάκης, Δ. (2008). Άτοµα µε σοβαρά προβλήµατα όρασης. Στο εκπαιδευτικό υλι-
κό, του ετήσιου επιµορφωτικού σεµιναρίου ειδικής αγωγής για εκπαιδευτικούς του ΚΕΑΤ
σε συνεργασία µε το Πανεπιστήµιο Αθηνών, Β΄ Παιδιατρική κλινική.

50
Συντονισµός κινήσεων: Τα τυφλά παιδιά υστερούν σαφώς έναντι των αµ-
βλυώπων, ενώ και οι δύο αυτές οµάδες υστερούν οπωσδήποτε έναντι των
βλεπόντων ως προς το συντονισµό των κινήσεων, τη γενική κινητικότητα, τον
προσανατολισµό στο χώρο κ.ο.κ. Με πρώιµη όµως και κατάλληλη ειδική παι-
δαγωγική παρέµβαση µπορεί να βελτιωθεί σηµαντικά η κινητικότητα των τυ-
φλών, οι οποίοι είναι δυνατό να κινούνται σχετικά αυτόνοµα και ελεύθερα
µε τη βοήθεια του λευκού µπαστουνιού, του συνοδευτικού σκύλου, ειδικών
ρυθµίσεων στην κυκλοφορία κ.ά.
Νοηµοσύνη : Γενικά, είναι παραδεκτό ότι τα παιδιά µε προβλήµατα όρασης
δεν διαφέρουν από τα βλέποντα ως προς το επίπεδο της νοηµοσύνης, εφό-
σον (Kirk, 1972; Λιοδάκης, 1992; Schlegel, 1995; Πολυχρονοπούλου, 1995)
δεχτούν πρώιµη και κατάλληλη ειδική εκπαίδευση και δεν εµφανίζουν (πλην
της τυφλότητας) και πρόσθετες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως π.χ. και
νοητική υστέρηση εξαιτίας ερυθράς κ.ο.κ.
Εκπαιδευτικές επιδόσεις: Γενικά, οι περισσότεροι ερευνητές υποστηρίζουν
ότι η σχολική επίδοση των παιδιών µε προβλήµατα όρασης δεν υστερεί έναντι
αυτής των βλεπόντων συνοµηλίκων τους, εφόσον βέβαια δεν εµφανίζουν και
πρόσθετες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, έχουν δεχτεί ή/και συνεχίζουν να
δέχονται την κατάλληλη ιατρική και ειδική παιδαγωγική βοήθεια και στήριξη και
ζουν σε ευνοϊκό οικογενειακό και γενικότερο κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον.
Ανάπτυξη του λόγου: Πολλοί ερευνητές αναφέρουν ότι οι τυφλοί καθυστε-
ρούν να αναπτύξουν την οµιλία τους και ειδικότερα: εµφανίζουν συχνότερα
από τους βλέποντες δυσκολίες στη ρύθµιση του τόνου της οµιλίας, παρουσι-
άζουν φτωχότερη φωνητική ποικιλία, έχουν την τάση να οµιλούν µε µεγαλύ-
τερη ένταση απ’ ό,τι οι βλέποντες, µιλούν µε βραδύτερο ρυθµό, όταν µιλούν,
κάνουν λιγότερες χειρονοµίες και κινήσεις του σώµατος, χρησιµοποιούν λι-
γότερες κινήσεις των χειλιών κατά την άρθρωση των ήχων κ.ο.κ.
Γονείς και δάσκαλοι θα πρέπει να µιλούν συνεχώς και καθαρά στο τυφλό
παιδί, να του περιγράφουν µε σαφήνεια τι κάνουν οι ίδιοι και τι θα πρέπει να
κάνει εκείνο σε ό,τι έχει σχέση µε το παιγνίδι, το φαγητό, την κίνηση κ.ο.κ., να
το ενθαρρύνουν και να το καθοδηγούν να µιλά και το ίδιο σωστά και καθαρά,
αβίαστα και χωρίς αναστολές, καθώς επίσης και να κατανοεί αυτά που λέει.
Αν και οι τυφλοί δεν έχουν διαθέσιµους τους οπτικούς µιµητικούς ερεθισµούς
που χρησιµοποιούν οι βλέποντες για την ανάπτυξη της άρθρωσης, η έλλειψη
αυτή ισοσταθµίζεται κατά µεγάλο µέρος από το θετικό ρόλο που παίζουν στη
ζωή των τυφλών η προφορική και ακουστική επικοινωνία.
Γλωσσική εξέλιξη : Σε γενικές γραµµές, η γλώσσα των τυφλών δεν είναι
ελαττωµατική, γιατί το µεγαλύτερο τµήµα της αποκτάται µέσω της ακοής, σε

51
αντίθεση µε τους κωφούς, οι οποίοι έχουν µεγάλα προβλήµατα στη γλώσσα,
αν και διαθέτουν φυσιολογική όραση. Έρευνες έδειξαν :
α) Η µερική ή ολική έλλειψη της όρασης δεν επηρεάζει την ικανότητα κατα-
νόησης και χρήσης της γλώσσας και δεν υπάρχει σηµαντική διαφορά στην επί-
δοση σε δοκιµασίες λεκτικής φύσης µεταξύ τυφλών και βλεπόντων µαθητών.
β) Στα άτοµα µε προβλήµατα όρασης και ιδιαίτερα στους τυφλούς, αν
και οι συνήθεις δρόµοι για την επικοινωνία και την απόκτηση εµπειριών είναι
ποιοτικά και ποσοτικά περιορισµένοι λόγω µειωµένης κινητικότητας και έλ-
λειψης οπτικού ελέγχου, οι τυφλοί υπολείπονται έναντι των βλεπόντων µόνο
σε ορισµένες πλευρές της επικοινωνίας και ιδιαίτερα στη µίµηση εξωτερικών
εκφραστικών κινήσεων, όπως π.χ. στις χειρονοµίες, στη µιµική του προσώπου
και του σώµατος κ.ο.κ.
γ) Τα τυφλά, κυρίως λόγω κληρονοµικότητας, παιδιά εµφανίζουν σε µεγά-
λο βαθµό βερµπαλισµό, δηλ. υπερβολική χρήση λέξεων που δεν επιβεβαιώ-
νονται από συγκεκριµένες εµπειρίες.
δ) Το τυφλό παιδί δείχνει µεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη χρήση της γλώσσας,
αφού αποτελεί γι’ αυτό το κυριότερο κανάλι επικοινωνίας µε τους άλλους.
Ακουστική παρακολούθηση: Εφόσον το τυφλό παιδί αδυνατεί να λάβει
οπτικές πληροφορίες, η ικανότητά του να αποκτά γνώσεις µέσω της ακοής
έχει τεράστια σηµασία. Αποδείχτηκε ότι η ικανότητα ανάπτυξης της ακουστι-
κής παρακολούθησης στο µέγιστο δυνατό βαθµό µπορεί και πρέπει να απο-
κτηθεί µε συστηµατική ειδική εκπαίδευση.
Αισθητική αντιληπτικότητα: Το «δόγµα» της αυτόµατης ισοστάθµισης των
αισθήσεων, δηλ. της αυτόµατης αναπλήρωσης των αισθήσεων που λείπουν
από τις υπόλοιπες, δεν έχει επιβεβαιωθεί πειραµατικά. Ίσως οι τυφλοί να κά-
νουν (και κάνουν) καλύτερη χρήση των δυνατοτήτων των υπόλοιπων αισθή-
σεων σε σύγκριση µε τους βλέποντες. Τούτο, όµως, οφείλεται κυρίως στη
συστηµατική αγωγή των υπόλοιπων αισθήσεων που δέχονται, αλλά και στην
ιδιαίτερη προσπάθεια που καταβάλλουν οι ίδιοι, ώστε να µην παραβλέπουν
ακόµη και λεπτοµέρειες του περιβάλλοντος χώρου.
Συναισθηµατική ανάπτυξη – Κοινωνικοποίηση: Τα άτοµα µε προβλήµατα
όρασης µεγαλώνουν σε µια κοινωνία, της οποίας οι κανόνες συµπεριφοράς
(οι κοινωνικές νόρµες) αναπτύχθηκαν βαθµιαία κατά την κοινή συµβίωση
κυρίως των βλεπόντων, οι οποίοι αποτελούν τη συντριπτικά πλειοψηφούσα
κοινωνική οµάδα. Όπως επίσης προαναφέρθηκε, στα άτοµα µε προβλήµατα
όρασης οι συνήθεις δρόµοι για την επικοινωνία και την απόκτηση κοινωνικών
εµπειριών είναι ποσοτικά και ποιοτικά περιορισµένοι λόγω µειωµένης κινη-
τικότητας και έλλειψης του οπτικού ελέγχου, καθώς και της συνακόλουθης

52
µειωµένης δυνατότητας για µίµηση εξωτερικών εκφραστικών κινήσεων.
Όπως συµβαίνει και µε άλλες οµάδες ατόµων µε ειδικές ανάγκες, η εκτί-
µηση των ικανοτήτων των ατόµων µε προβλήµατα όρασης εκ µέρους των
βλεπόντων συνήθως δεν είναι ρεαλιστική. Έτσι, πολλές φορές υποτιµούν ή
υπερτιµούν τις ικανότητές τους και θεωρούν ότι έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη
φροντίδα, κάτι που µπορεί να οδηγήσει σε άστοχη συµπεριφορά προς τους
τυφλούς, όπως π.χ. σε υπέρµετρη εκδήλωση συµπάθειας, οίκτου, θαυµα-
σµού για αυτονόητες ικανότητες και δυνατότητες, υπερπροστασία, απαιτήσεις
υπέρτερες ή κατώτερες των πραγµατικών ικανοτήτων τους (υπεραπαιτήσεις
– υποαπαιτήσεις), τήρηση αποστάσεων ή επίδειξη άρνησης κ.ο.κ..
Οι δυσκολίες επικοινωνίας των παιδιών και εφήβων µε προβλήµατα όρα-
σης, καθώς και η ασύµµετρη συµπεριφορά των βλεπόντων προς αυτούς
µπορεί να επηρεάσουν δυσµενώς την οµαλή ανάπτυξη της προσωπικότη-
τάς τους. Η ανασφάλεια, ο φόβος και τα συναισθήµατα κατωτερότητας και
αποµόνωσης µπορεί να αναστείλουν την ανάπτυξη της αυτοεκτίµησης, ενώ
ο εγωκεντρισµός και η αυτό-υπερεκτίµηση µπορεί να οδηγήσουν σε υπέρµε-
τρη ανάπτυξή της. Επίσης, η αυτοεκτίµηση µπορεί να επιβαρυνθεί µε τη δη-
µιουργία συγκρούσεων µεταξύ: θέλησης και δυνατότητας, δυνατότητας και
του τι πρέπει να γίνει (µεταξύ του «οφείλειν και του δύνασθαι»), καθώς και της
αντίληψης περί ισότητας και της δεδοµένης διαφορετικότητας (διαφορετικοί
τρόποι: επαφής µε τα αντικείµενα, ανάγνωσης και γραφής κ.ο.κ.).
Δε δικαιολογούνται, µε βάση τις σχετικές έρευνες, οι γενικεύσεις σχετικά
µε την εκτίµηση της προσωπικότητας των ατόµων µε προβλήµατα όρασης εκ
µέρους των βλεπόντων. Υπάρχουν µερικές αποδείξεις για την αρνητική στάση
έναντι των τυφλών εκ µέρους εκείνων των βλεπόντων που δεν έχουν έλθει σε
στενή επαφή ή δεν έχουν βιώσει κοινές εµπειρίες µ’ αυτούς (Κόµπος, 1992).
Εφόσον όµως η συνεκπαίδευση τυφλών βλεπόντων στο κοινό σχολείο αυ-
ξάνει τη µεταξύ τους αλληλοαποδοχή (Λιοδάκης, 1993), θα πρέπει να κατα-
βληθούν προσπάθειες για λειτουργική συµβίωση και συνύπαρξη τυφλών και
βλεπόντων στη γειτονιά, στο σχολείο, στη δουλειά και γενικότερα στη ζωή.
4.2.2.5. Βασικές παιδαγωγικές – διδακτικές αρχές
για παιδιά με προβλήματα όρασης
Προκειµένου να γίνει αποτελεσµατικότερη η εκπαίδευση των µαθητών µε
προβλήµατα όρασης, θα πρέπει να ακολουθούνται, πέραν αυτών που ισχύ-
ουν για όλους τους άλλους µαθητές και οι παρακάτω ειδικότερες παιδαγωγι-
κές και διδακτικές αρχές:
Συγκεκριµενοποίηση: Για να κατανοήσουν τον κόσµο που τους περιβάλλει, θα

πρέπει οι µαθητές να έρχονται σε άµεση επαφή µ’ αυτόν, δηλαδή να έχουν στη
διάθεσή τους πλούσιο και συγκεκριµένο υλικό, όπως π.χ. φυσικά αντικείµενα,
προπλάσµατα αντικειµένων, ανάγλυφες εικόνες, σχέδια, διαγράµµατα κ.ο.κ.
Ενοποίηση της γνώσης: Η οπτική εµπειρία τείνει προς την ενοποίηση της γνώ-
σης κατά τρόπο άµεσο και ολοκληρωµένο. Ένα τυφλό όµως παιδί θα πρέπει να
επεξεργάζεται και να ερευνά µε την αφή (µε διαδοχικές απτικές κινήσεις), π.χ.
ένα προς ένα όλα τα µέρη του αυτοκινήτου, µετά να τα «βλέπει» ως προς τη σχέ-
ση µεταξύ τους, καθώς και ως προς τη σχέση τους µε το αυτοκίνητο ως όλο και
τέλος, µε τη βοήθεια κάποιου προπλάσµατος αυτοκινήτου, καθώς και µε τις ταυ-
τόχρονες σαφείς προφορικές επεξηγήσεις του δασκάλου θα µπορέσει να ενο-
ποιήσει τη γνώση του για το αυτοκίνητο, βαθµιαία µεν, αλλά ολοκληρωµένα.
Πρόσθετοι ερεθισµοί – αυτοδραστηριοποίηση: Εξαιτίας της µερικής ή ολι-
κής έλλειψης της όρασής τους, τα παιδιά διστάζουν ή/και φοβούνται να έλ-
θουν αυθόρµητα σε επαφή και να γνωρίσουν τον περιβάλλοντα κόσµο. Με
συνεχή όµως ενθάρρυνση και συστηµατική παροχή πρόσθετων ερεθισµών,
θα παρακινηθούν να ερευνήσουν και να γνωρίσουν µε τις υπόλοιπες αισθή-
σεις τα διάφορα αντικείµενα και τις καταστάσεις του περίγυρου τους, θα νιώ-
σουν τη χαρά της έρευνας και της ανακάλυψης και βαθµιαία θα οδηγηθούν
σε αυτοδραστηριότητα, κάτι που παίζει σηµαντικότατο ρόλο στην οµαλή ψυ-
χοπνευµατική τους ανάπτυξη.
Αγωγή των αισθήσεων: Σύµφωνα µε τις σύγχρονες απόψεις, σπάνια οι
οφθαλµοί βλάπτονται από τη χρήση της όρασης, γι’ αυτό θα πρέπει τα παιδιά
να εκπαιδεύονται κατάλληλα και να παροτρύνονται, ώστε να χρησιµοποιούν
την υπολειπόµενη όρασή τους κατά τον καλύτερο τρόπο και για όσο το δυ-
νατόν περισσότερο χρόνο. Αν και η περιφερική όραση δεν βελτιώνεται µε
την εκπαίδευση, η παιδαγωγική έρευνα και πράξη έδειξαν ότι οι κεντρικές
διεργασίες της οπτικής αντίληψης στα άτοµα µε προβλήµατα όρασης µπορεί
να γίνουν λειτουργικότερες, ύστερα από έγκαιρη και έγκυρη αγωγή των υπό-
λοιπων αισθήσεων, καθώς και της υπολειπόµενης όρασης. Εποµένως, οι µα-
θητές θα πρέπει να δέχονται συστηµατική αγωγή και άσκηση των υπόλοιπων
αισθήσεων, προκειµένου να:
αντισταθµίσουν, στο µέτρο του δυνατού, την ελλειµµατική όραση,
γίνουν λειτουργικότερες και
χρησιµοποιούνται αποτελεσµατικότερα από τους µαθητές.
Στο κεφάλαιο περί των αισθητηριακών προσβάσεων θα πάρουµε περισσό-
τερες πληροφορίες για το θέµα.
Εξατοµίκευση διδασκαλίας: Λόγω των σηµαντικών ατοµικών και ενδοατο-
µικών διαφορών των µαθητών, θα πρέπει τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράµ-
53

µατα να σχεδιάζονται και να εφαρµόζονται σε ατοµική ή/και µικροοµαδική
βάση. Γι’ αυτό και η αναλογία δασκάλου προς µαθητές είναι 1 : 5-8.
Διδακτικές µέθοδοι – τεχνικές: Επειδή οι µέθοδοι που χρησιµοποιούν οι
µαθητές µε προβλήµατα όρασης, προκειµένου να αποκτήσουν και να επεξερ-
γαστούν πληροφορίες ή να αποτελειώσουν µια εργασία, είναι πολλές φορές
χρονοβόρες και επίπονες, καλό είναι:
• Κατά τη διαδικασία της απόκτησης πληροφοριών δια των υπόλοιπων αισθή-
σεων, να δίνονται στο µαθητή ταυτόχρονα και µε σαφήνεια οι αναγκαίες
προφορικές επεξηγήσεις.
• Να καλλιεργηθεί συστηµατικά η ικανότητα των µαθητών στο να ακούνε
προσεκτικά, να θυµούνται και να αφοµοιώνουν.
• Οι µαθητές να προγραµµατίζουν µε λεπτοµέρεια τις ενέργειές τους και να
χρησιµοποιούν επωφελώς το χρόνο τους.
• Οι µαθητές να εθιστούν συστηµατικά στην τήρηση της τάξης σε όλες τις
δραστηριότητές τους, ώστε να βρίσκουν εύκολα και σύντοµα τα διάφορα
πράγµατα που χρειάζονται κάθε φορά κ.ο.κ.
• Οι εκπαιδευτικοί να οργανώνουν ορθολογικά την εργασία και το υλικό τους,
να είναι σαφείς και σύντοµοι στις περιγραφές τους και να χρησιµοποιούν
αποτελεσµατικές µεθόδους διδασκαλίας
Για το θέµα των αποτελεσµατικών µεθόδων διδασκαλίας θα κάνουµε εκτε-
νή λόγο στην ενότητα περί Νευρογλωσσικού προγραµµατισµού.
4.2.2.6. αγωγή των αισθήσεων
Όπως προαναφέραµε, το δόγµα της αντιστάθµισης των αισθήσεων, δηλαδή
της αυτόµατης ενίσχυσης των υπόλοιπων αισθήσεων, όταν κάποια απ’ αυτές
δεν λειτουργεί µερικά ή ολικά, δεν έχει επιβεβαιωθεί πειραµατικά. Ίσως οι τυ-
φλοί να κάνουν-και κάνουν- καλύτερη χρήση των δυνατοτήτων των υπόλοιπων
αισθήσεων απ’ ότι οι βλέποντες, λόγω της συστηµατικής αγωγής των υπόλοιπων
αισθήσεων που δέχονται, αλλά και της ανάγκης να µην παραβλέπουν ακόµη και
λεπτοµέρειες του περιβάλλοντος, κάτι που δε συµβαίνει µε τους βλέποντες.
Αν ξεκινήσουµε από την άποψη, ότι οι βλέποντες αποκτούν τις διάφορες
γνώσεις και εµπειρίες µε τη βοήθεια της όρασης κατά 83%, της ακοής κατά
11% και της αφής κατά 6%, µια από τις σηµαντικότερες προσθήκες στο ανα-
λυτικό πρόγραµµα των σχολείων για παιδιά µε προβλήµατα όρασης θα πρέπει
να είναι και η συστηµατική αγωγή των υπόλοιπων αισθήσεων, αλλά και της
όποιας υπολειµµατικής όρασης, προκειµένου αυτές να:
γίνουν λειτουργικότερες,
χρησιµοποιούνται αποτελεσµατικότερα από τους µαθητές και
54

55
αντισταθµίσουν, στο µέτρο του δυνατού, τη µερική ή ολική έλλειψη της όρασης.
Το ζητούµενο είναι η πολυαισθητηριακή διδασκαλία για την οποία κάνουµε
λόγο αργότερα.
4.2.2.7. οι επιπτώσεις στην οικογένεια
Η παρουσία του παιδιού µε σοβαρά προβλήµατα όρασης, µέσα στην οικο-
γένεια έχει σοβαρές ψυχολογικές, οικονοµικές και κοινωνικές επιπτώσεις σε
όλα τα µέλη της και περισσότερο στους γονείς. Το είδος και η βαρύτητα των
επιπτώσεων αυτών ποικίλλουν από οικογένεια σε οικογένεια, ακόµα και µετα-
ξύ των µελών της ίδιας της οικογένειας, ανάλογα µε την προσωπικότητα του
καθενός, τις φιλοδοξίες του, την κοινωνικο οικονοµική του κατάσταση κ.τλ.
Παρόλα όµως αυτά, έχει διαπιστωθεί ερευνητικά ότι ορισµένες αντιδράσεις
είναι λίγο πολύ κοινές στις οικογένειες των ατόµων που έχουν προβλήµατα
όρασης. Ειδικότερα, οι γονείς των παιδιών αυτών, συνήθως:
• Νιώθουν ενοχή, απογοήτευση, άγχος, ντροπή, θυµό, αµφιταλάντευση, σύγ-
χυση και λύπη. Αρχικά ή/και για µεγάλο χρονικό διάστηµα, δυσπιστούν στη
διάγνωση και δεν την αποδέχονται, µε αποτέλεσµα να καταφεύγουν σε πά-
σης φύσεως ειδικούς και να υποβάλλονται σε δυσβάστακτες δαπάνες, ενώ
η µία απογοήτευση διαδέχεται την άλλη. Αναµοχλεύουν τη συµπεριφορά
και τα γεγονότα της προηγούµενης ζωής τους, ανατρέχουν στο γενεαλογι-
κό τους δέντρο και υποπτεύονται ο ένας τον άλλο, µε αποτέλεσµα να διατα-
ράσσονται πολλές φορές οι οικογενειακές σχέσεις.
• Ανησυχούν για τις αντιδράσεις των συγγενών και φίλων και προσπαθούν να
αποκρύψουν το γεγονός, υποβαλλόµενοι πολλές φορές σε αποµόνωση.
• Καταλαµβάνονται από αµφιθυµία, η οποία εκφράζεται πολλές φορές µε
ανοιχτή ή καλυµµένη απόρριψη ή/και υπερπροστασία του παιδιού.
Οι παραπάνω τύποι αντιδράσεων των γονέων προς το τυφλό παιδί τους
πολλές φορές δε διακρίνονται καθαρά µεταξύ τους, ενώ συχνά συνυπάρ-
χουν και ποικίλλουν σε ένταση και έκταση, ανάλογα µε τις επιτυχίες ή αποτυ-
χίες του παιδιού, καθώς και τις συναισθηµατικές µεταπτώσεις των γονέων.
Οι διαφορετικοί τρόποι αντιµετώπισης του τυφλού παιδιού εκ µέρους των
γονέων του δεν έχουν χαρακτήρα στατικό, αλλά δυναµικό και είναι δυνατό
να µεταβληθούν προς τη σωστή ή την εσφαλµένη κατεύθυνση, ανάλογα µε
την προσωπικότητα των γονέων, τις εκάστοτε επικρατούσες φιλοσοφικές, επι-
στηµονικές και κοινωνικές στάσεις έναντι των τυφλών, καθώς και το βαθµό
αλληλεπίδρασης µεταξύ γονέων και κοινωνικού περιβάλλοντος.
Αλλά και η υπόλοιπη οικογένεια και ιδιαίτερα τα αδέρφια των τυφλών παιδιών:
• Υποφέρουν συνήθως από συναισθηµατική αποστέρηση, από αλλοιωµένες εν-

56
δοοικογενειακές σχέσεις και ασαφείς ρόλους, από περιορισµένες ευκαιρίες
για κοινωνικές επαφές κ.ο.κ. Υπάρχει κίνδυνος να παραµεληθούν από τους γο-
νείς ή να γίνουν στόχος της υπερβολικής αντισταθµιστικής φιλοδοξίας τους.
• Αµφιβάλλουν και ανησυχούν για το µέλλον το δικό τους, καθώς και των
απογόνων τους. Πληγώνονται από τις άστοχες αντιδράσεις της κοινωνίας
και ιδιαίτερα των συνοµηλίκων τους. Αντιµετωπίζουν προβλήµατα ηθικής
ευθύνης και οικονοµικών υποχρεώσεων προς το µέλος της οικογένειας
που έχει προβλήµατα όρασης κ.ο.κ.
Σκοπός της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας είναι να:
• Βοηθηθούν οι γονείς, αλλά και τα υπόλοιπα µέλη της οικογένειας, ώστε
να µπορέσουν να ξεπεράσουν µερικά ή ολικά τα πολύπλευρα προβλήµατα
που αντιµετωπίζουν σε όλους τους τοµείς: οικονοµικό, εκπαιδευτικό, συναι-
σθηµατικό και κοινωνικό.
• Αποκτήσουν οι γονείς συγκεκριµένες γνώσεις και γενικά να µάθουν πώς θα
γίνουν «δάσκαλοι» και «σύµβουλοι» του παιδιού τους στο σπίτι.
4.2.2. ΚωΦοΤησ
4.2.2.1. ορισμός και αίτια
«Κωφό» θεωρείται ένα άτοµο που αδυνατεί να συλλάβει ακουστικά ερεθί-
σµατα και πληροφορίες µέσω της ακοής, ανεξάρτητα από τη χρησιµοποίηση
ή όχι ακουστικών. Τα κωφά παιδιά δεν µπορούν να εσωτερικεύσουν ηχητικά
ερεθίσµατα και άρα δεν είναι σε θέση να µάθουν την οµιλούµενη γλώσσα και
να αναπτύξουν κανονικά τον προφορικό λόγο.
Τα αίτια της κώφωσης µπορεί να είναι κληρονοµικά ή επίκτητα. Τα επίκτητα
αίτια οφείλονται σε παράγοντες που επηρεάζουν ένα άτοµο κατά τη διάρκεια
της εγκυµοσύνης του (η µητέρα προσβάλλεται από µολυσµατικές ασθένειες,
όπως ερυθρά, ιλαρά, παρωτίτιδα, γρίπη κ.α.), κατά τη διάρκεια του τοκετού
(τραυµατισµός εγκεφάλου, έλλειψη οξυγόνου, ασυµβατότητα Rhesus) ή µετά
τη γέννηση (µολυσµατικές ασθένειες, εγκεφαλικές αιµορραγίες, διάσειση
εγκεφάλου, βλάβες του αυτιού, συχνή ακρόαση ήχων υψηλής συχνότητας).

4.2.2.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των κωφών
Υπάρχουν σοβαρές διαφωνίες αναφορικά µε την εκπαίδευση ενός κωφού
παιδιού. Ορισµένοι θεωρούν ότι είναι προτιµότερο για το κωφό παιδί να µά-
θει να επικοινωνεί µε τους ακούοντες µέσω της συνηθισµένης οµιλίας και
της χειλεανάγνωσης, ενώ ορισµένοι άλλοι υποστηρίζουν ότι αυτό θα πρέπει
να γίνει µέσω της νοηµατικής (κινηµατικής) γλώσσας. Οι νεότερες ωστόσο

57
έρευνες θεωρούν ότι θα ήταν προτιµότερος ένας συνδυασµός χειλεανάγνω-
σης και νοηµατικής γλώσσας, γνωστός ως «ολική επικοινωνία». Μόνο έτσι
το κωφό παιδί µπορεί και αξιοποιεί όλα τα µονοπάτια που του επιτρέπουν να
εγκαταστήσει ειδικά συστήµατα γλωσσικής επικοινωνίας.
Ο τρόπος µε τον οποίο τα κωφά παιδιά «βλέπουν» τον κόσµο είναι διαφορε-
τικός, κάτι που έχει ως αποτέλεσµα τη διαφορετική κατηγοριοποίηση των προ-
σλαµβανοµένων εµπειριών και κατά συνέπεια τη διαφορετική εννοιολογική ορ-
γάνωσή τους. Η ερµηνεία αυτού του είδους σε καµιά περίπτωση δε σηµαίνει για
το κωφό παιδί ότι δεν είναι σε θέση να επωφεληθεί από ένα κοινό πρόγραµµα
εκπαίδευσης, όταν αυτό έχει προσαρµοστεί στις ιδιαίτερες ανάγκες του.
4.3. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ, ΝΕΥΡΟΛΟΓΙΚΑ Η ΟΡΘΟΠΕΔΙΚΑ,
ΕΛΑΤΤΩΜΑΤΑ Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ
4.3.1. Ορισµός και Αίτια
Τα άτοµα µε σωµατικές µειονεξίες και προβλήµατα υγείας αποτελούν µια
κατηγορία ατόµων µε ειδικές ανάγκες µε µεγάλη ανοµοιογένεια. Σ’ αυτήν την
κατηγορία ανήκουν άτοµα µε νευρολογικές µειονεξίες (εγκεφαλική παράλυ-
ση, επιληψία, δισχιδής ράχη κ.α.), µε ορθοπεδικές ή µυοσκελετικές αναπηρίες
(µυϊκή δυστροφία, νεανική ρευµατοειδή αρθρίτιδα, αιµοφιλία) και µε σοβαρά
προβλήµατα υγείας. Οι παράγοντες που εµπλέκονται σ’ αυτά τα προβλήµατα
διακρίνονται σε αυτούς που παρεµβαίνουν πριν την γέννηση ενός παιδιού,
κατά τη διάρκεια γέννησης του παιδιού ή µετά τη γέννησή του.
4.3.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των ατόµων µε σοβαρά νευρολογικά
ή ορθοπεδικά ελαττώµατα ή προβλήµατα υγείας
Όπως αναφέρεται σε σχετική µελέτη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
24
ειδικό-
τερα, για τα παιδιά µε σωµατικές αναπηρίες, σαν οµάδα είναι πολύ δύσκολο να
κάνουµε γενικεύσεις όσον αφορά την ακαδηµαϊκή απόδοση, την επαγγελµατική
και κοινωνική τους αποκατάσταση. Υπάρχουν πολλές διαφορές µεταξύ τους που
εξαρτώνται από το είδος και το βαθµό των διαταραχών αλλά και από πολλούς
άλλους παράγοντες, όπως η οικογένεια, η έγκαιρη διάγνωση και αντιµετώπιση,
το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον κ.ά. Πολλά παιδιά µπορούν να προσαρµο-
στούν στο σχολικό έργο χωρίς ιδιαίτερα προβλήµατα, ακόµα κι αν έχουν σοβα-
24
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο «Μελέτη, Σχεδιασµός και Ανάπτυξη Προγραµµάτων Σ.Ε.Π. σε
επίπεδο Σχολικής Μονάδας και Κέντρου Σ.Ε.Π. για Άτοµα Με Ειδικές Ανάγκες και Άτοµα
Κοινωνικώς Αποκλεισµένα» της Ενέργειας
Π.Ε.: «Επαγγελµατικός Προσανατολισµός».

58
ρούς κινητικούς περιορισµούς, ενώ άλλα χρειάζονται µεγαλύτερη εκπαιδευτική
βοήθεια ή διαρκή ιατρική φροντίδα καθώς παρουσιάζουν συγχρόνως και άλλες
επιπλοκές. Ως ενήλικες κάποια απ’ αυτά µπορούν να αποκατασταθούν επαγγελ-
µατικά και οικογενειακά ενώ άλλα παραµένουν στο σπίτι χωρίς καµία ασχολία. Για
να µπορέσουν να ενταχθούν ευκολότερα µέσα στην κοινωνία πρέπει να αποκτή-
σουν µε την κατάλληλη εκπαίδευση δεξιότητες, µετέχοντας έτσι σαν ισότιµα µέλη
στην διαδικασία βελτίωσης των συνθηκών διαβίωσης και απασχόλησής τους. Για
την εκπαίδευση ατόµων µε σωµατικές αναπηρίες ιδιαίτερα σηµαντική θεωρείται
η χρησιµοποίηση των νέων τεχνολογιών.
4.3.3. Προβλήματα της εκπαίδευσης των σωματικά αναπήρων
Τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν τα σωµατικώς ανάπηρα άτοµα στο
σχολικό περιβάλλον ή στους χώρους επαγγελµατικής κατάρτισης, είναι τόσο
πρακτικά όσο και ψυχολογικά.
Τα πρακτικά προβλήµατα µπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο έντονα
ανάλογα µε το είδος και το βαθµό της αναπηρίας και, συνεπώς, να παρεµπο-
δίζουν λιγότερο ή περισσότερο την αυτόνοµη κίνηση του παιδιού στο χώρο
του σχολείου. Για την εξυπηρέτηση όλων των παιδιών πρέπει, εποµένως στο
σχολείο (ειδικό ή κανονικό) να έχουν ληφθεί τα απαραίτητα µέτρα για τη δι-
ευκόλυνση της κίνησης των παιδιών αυτών: ράµπες, ειδικά προσαρµοσµένες
τουαλέτες, ασανσέρ ή κυλιόµενες σκάλες κ.λπ. Στην περίπτωση, εξάλλου,
που οι κινητικές δυσκολίες συνοδεύονται και από άλλα σοβαρά προβλήµατα
όπως νοητική καθυστέρηση, ειδική µέριµνα θα πρέπει να ληφθεί επιπλέον και
για την προσαρµογή της µορφής και του περιεχοµένου της διδασκαλίας. Για
το θέµα της εκπαιδευτικής µεθόδου συνοπτικά αναφέρουµε εκείνες που λαµ-
βάνουν υπόψη τους την κυρίαρχη αισθητηριακή πρόσληψη µέσω της οποίας
διαµορφώνεται το ατοµικό ύφος µάθησης.
Τα ψυχολογικά προβλήµατα των αναπήρων παιδιών ίσως αποτελούν ή θα
έπρεπε να αποτελούν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των φορέων εκείνων που
ασκούν την αγωγή, και κατεξοχήν του οικογενειακού περιβάλλοντος και των εκπαι-
δευτικών. Για το θέµα αυτό θα κάνουµε εκτενέστερο λόγο σε επόµενη ενότητα.
4.4. Τα αΤοΜα ΜΕ ΠροΒληΜαΤα λοΓοΥ Και οΜιλιασ
4.4.1. ορισμός και αίτια
Τα προβλήµατα λόγου, γλώσσας και επικοινωνίας σχετίζονται µε την αδυ-
ναµία του ατόµου να κατανοεί, να επεξεργάζεται και να εκφράζεται µέσω του
γλωσσικού οργάνου. Η γλώσσα διακρίνεται σε επίπεδο φωνολογικό, µορφολο-

59
γικό, συντακτικό, πραγµατολογικό, καθώς επίσης και σε επίπεδο ορολογίας. Η
διάκριση στα επίπεδα της γλώσσας δικαιολογεί και την ποικιλία των γλωσσικών
διαταραχών.
Οι αιτίες των διαταραχών λόγου είναι ποικίλες. Διακρίνονται σε οργανικές
(το άτοµο έχει παραµορφώσεις ή βλάβες στο γλωσσικό του όργανο, νευρο-
λογικές βλάβες στο κέντρο της γλώσσας, προβλήµατα στην ακοή ή στην όρα-
ση, νοητική ανεπάρκεια), κληρονοµικές και κοινωνικές (το χαµηλό κοινωνικό,
οικονοµικό και µορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, ο µεγάλος αριθµός παι-
διών στην οικογένεια, το φτωχό σε ερεθίσµατα περιβάλλον).
4.4.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των ατόμων
με προβλήματα λόγου και ομιλίας
Η επίλυση του προβλήµατος προκύπτει από τη σωστή διάγνωση, που ση-
µαίνει ακριβή προσδιορισµό της διαταραχής, όπως επίσης και από την πρό-
ληψη και την πρώιµη παρέµβαση. Σε κάθε περίπτωση βασικός στόχος πρέ-
πει να είναι η αύξηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων µεταξύ των ατόµων
που έχουν προβλήµατα λόγου και επικοινωνίας και των συνοµηλίκων τους,
οι οποίοι δεν έχουν τέτοια προβλήµατα. Η σύγχρονη τεχνολογία µπορεί να
βοηθήσει αυτού του είδους τις αλληλεπιδράσεις.
4.5. Τα αΤοΜα ΜΕ ΔΥσΚολιΕσ σΤη ΜαΘηση
4.5.1. ορισμός και αίτια
Τα άτοµα µε προβλήµατα µάθησης συνήθως παρουσιάζουν δυσκολίες
στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Πρόκειται
για ανοµοιογενή οµάδα διαταραχών, οι οποίες είναι εγγενείς στο άτοµο και
αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήµατος. Τα προ-
βλήµατα που συναντά ένα άτοµο µε µαθησιακές δυσκολίες δεν οφείλονται
στην νοητική ανεπάρκεια, αλλά συνήθως σε διαταραχές αντίληψης, µνήµης,
ακοής, κατανόησης και επεξεργασίας των πληροφοριών, ανάγνωσης, γρα-
φής, ορθογραφίας και αριθµητικής.
4.5.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των ατόμων με δυσκολίες στη μάθηση
Τα άτοµα µε µαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ανοµοιογενή οµάδα πληθυ-
σµού, η οποία παρουσιάζει διαφορετικά συµπτώµατα. Με τη βοήθεια της πρόλη-
ψης, της έγκαιρης παρέµβασης και της κατάλληλης αντιµετώπισης άτοµα µε δυ-
σκολίες στη µάθηση µπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού
περιβάλλοντος. Στην κατεύθυνση αυτή βοηθά σηµαντικά ο σοβαρός προγραµ-

60
µατισµός, ο οποίος στηρίζεται στην ανάπτυξη εξατοµικευµένων προγραµµάτων
και µεθόδων διδασκαλίας, καθώς επίσης και η κατάλληλη εκπαίδευση και κα-
τάρτιση των ανθρώπων που θα υλοποιήσουν αυτά τα προγράµµατα. Στο κεφά-
λαιο περί νευρογλωσσικού προγραµµατισµού και του ατοµικού ύφους µάθησης
προσεγγίζουµε το θέµα αυτό µε ένα δοκιµασµένο αποτελεσµατικό τρόπο.
4.6. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΓΝΩΣΤΙΚΑ, ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΚΑΘΩΣ ΕΠΙΣΗΣ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟ Ή ΑΛΛΕΣ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
«Έχουν τα παιδιά αυτά φτιάξει ένα λαβύρινθο, έχουν πλέξει
έναν ιστό αράχνης…
Εµείς, οι µεγάλοι, θα πρέπει να βρούµε την είσοδο, το µίτο, που οδηγεί
στην καρδιά της τρέλας.
Κι όλα θα γίνουν λογικά, όλα θα µπορούµε να τα καταλάβουµε…».
Ροθεκµπεργκ, 1980
25
4.6.1. Ορισµός και Αίτια
Τα συναισθηµατικά διαταραγµένα άτοµα, καθώς επίσης και τα άτοµα µε
διαταραχές ανάπτυξης αποτυγχάνουν να δηµιουργήσουν και να διατηρήσουν
διαπροσωπικές σχέσεις, εκφράζουν δυσάρεστα συναισθήµατα, συµπεριφέ-
ρονται ακατάλληλα κάτω από κανονικές συνθήκες και δείχνουν αδυναµία και
απροθυµία να µάθουν. Πρόκειται εποµένως για άτοµα µε συµπεριφορά που
αποκλίνει από τα επίπεδα της κανονικότητας.
Τα αίτια που δηµιουργούν αυτά τα προβλήµατα οφείλονται σε διάφορους
παράγοντες, οι οποίοι µπορεί να είναι βιολογικοί, πολιτισµικοί-κοινωνικοί, σχο-
λικοί και παράγοντες που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον.
4.6.2. Δυσκολίες και Προοπτικές των ατόµων µε γνωστικά, συναισθη-
µατικά και κοινωνικά προβλήµατα, καθώς επίσης και αυτισµό ή άλλες
διαταραχές ανάπτυξης
Με την κατάλληλη παρέµβαση στο περιβάλλον και έλεγχο των παραγό-
ντων που το επηρεάζουν είναι δυνατόν να προλαµβάνονται ή να τροποποι-
ούνται ανεπιθύµητες συµπεριφορές. Η αξιολόγηση των προβληµάτων γίνεται
25
Ζώης, Γ., Δηµητρακόπουλος, Σ. (2004). Εγχειρίδιο Συµβουλευτικής Στήριξης Γονέων µε
Αυτιστικά Παιδιά.
Πάτρα.

61
µε τη βοήθεια της συστηµατικής παρατήρησης. Μέσα από τη συστηµατική παρα-
τήρηση αποκαλύπτεται η έκταση κάθε προβλήµατος και µέσω της παρέµβασης
γίνεται ο σχεδιασµός προγραµµάτων και καθορίζονται τα επιµέρους βήµατα για
την επίτευξη κάθε στόχου.
4.6.3. Τα άτομα με αυτισμό
4.6.3.1. Ορισό και Αίτια
Ο όρος «Αυτισµός» προέρχεται από την ελληνική λέξη «εαυτός» και επιλέχθηκε
από τον L. Kanner ακριβώς για να υποδηλώνει ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά
των ατόµων, την αδυναμία τους να επικοινωνήσουν.
Ο Αυτισµός είναι µια ισόβια αναπτυξιακή διαταραχή, µια αναπηρία που εµποδίζει
τα άτοµα να κατανοούν σωστά όσα βλέπουν, όσα ακούν και γενικά αισθάνονται.
Αυτό έχει ως αποτέλεσµα να αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα
• στις κοινωνικές τους σχέσεις,
• στην επικοινωνία και
• στη συµπεριφορά τους.
Η διάκριση µεταξύ µιας αναπτυξιακής διαταραχής και µιας βλάβης που εµφα-
νίζεται αργότερα είναι πολύ σηµαντική υπόθεση. Για παράδειγµα, η εκ γενετής
κώφωση επηρεάζει άµεσα τη γλωσσική κατάκτηση αλλά δε συµβαίνει το ίδιο µε
την απώλεια ακοής σε µεγάλη ηλικία.
Τα αυτιστικά άτοµα πρέπει να µάθουν µε πολύ µεγάλο κόπο, φυσιολογικά πρό-
τυπα λόγου και επικοινωνίας και σωστούς τρόπους, να συνδέονται µε ανθρώπους,
αντικείµενα και γεγονότα, που είναι περίπου όµοιοι µε αυτούς που χρησιµοποιού-
νται για άτοµα που έχουν πάθει εγκεφαλικό επεισόδιο.
Ο Αυτισµός είναι µια από τις πιο οδυνηρές ανάµεσα σε όλες τις µειονεκτικές
καταστάσεις. Δεν υπάρχει θεραπεία. «Εµφανίζεται σε ποσοστό 3 έως και 6/1.000,
είναι δε 4 φορές πιο συχνός στα αγόρια από ότι στα κορίτσια. Τέσσερα στα πέντε
άτοµα µε αυτισµό είναι αρσενικού φύλου.
Παρουσιάζει διαφορετικού βαθµού σοβαρότητα από άτοµο σε άτοµο, µπορεί
να είναι ήπιος, µέτριος ή σοβαρός.
Συχνά εµφανίζεται µαζί µε άλλες ιατρικές καταστάσεις, µεταξύ των οποίων η
πιο συχνή είναι η νοητική καθυστέρηση. Περίπου 10-20% των ατόµων µε αυτι-
σµό έχουν νοηµοσύνη αντίστοιχη του µέσου όρου ή πάνω από το µέσο όρο, 10%
παρουσιάζει ελαφρά νοητική καθυστέρηση, ενώ το µεγαλύτερο ποσοστό 70%
περίπου, παρουσιάζει σοβαρή νοητική καθυστέρηση.
Είναι γνωστό ότι ο αυτισµός και νοητική καθυστέρηση είναι δυο διαφορετικές ανα-
πτυξιακές διαταραχές. Είναι εποµένως, κατανοητό ότι τα άτοµα µε αυτισµό διαφέρουν
µεταξύ τους τόσο ως προς τη σοβαρότητα της διαταραχής, όσο και ως προς το βαθµό

62
της συνυπάρχουσας νοητικής καθυστέρησης ή ως προς το υψηλό νοητικό δυνα-
µικό. Ενώ έχουν πολλές οµοιότητες µεταξύ τους, οι οποίες αφορούν τα βασικά
χαρακτηριστικά του αυτισµού, έχουν και σηµαντικές διαφορές.
Έτσι, υπάρχουν άτοµα ικανά που έχουν σπουδάσει, γράφουν βιβλία, δί-
νουν διαλέξεις, ενώ άλλα µπορεί να µην αναπτύξουν ποτέ λόγο, είναι αποµο-
νωµένα, παρουσιάζουν διάφορα προβλήµατα συµπεριφοράς».
26
Ο Αυτισµός είναι µία περίπτωση ατόµου µε ειδικές ανάγκες, που δυστυχώς
σήµερα δεν είναι σπάνιο και ταλαιπωρεί πολλές οικογένειες. Και τούτο διότι
το αυτιστικό παιδί «παρασύρει» στο πρόβληµά του ολόκληρη την οικογένεια,
τους γονείς που προσπαθούν να βοηθήσουν µε διάφορους τρόπους και να
εντάξουν το παιδί τους στη µικρή κοινωνία της οικογένειας, αλλά και τα αδέλ-
φια του, αν υπάρχουν, που είτε αντιδρούν και δε δέχονται τον «άρρωστο»
αδελφό, είτε προσπαθούν και αυτά να τον βοηθήσουν.
27
Συµπεριφορά αυτιστικού τύπου µπορεί να παρατηρηθεί και σε ενήλικες µε
εγκεφαλική βλάβη ή ψύχωση που δεν είχαν επιδείξει ποτέ παρόµοια συµπερι-
φορά στο παρελθόν, χωρίς όµως αυτό να σηµαίνει ότι πρόκειται για αυτισµό.
Η αιτία του αυτισµού είναι οργανική και αφορά τον εγκέφαλο. Εποµένως
το πρόβληµα το δηµιουργεί µια εγκεφαλική δυσλειτουργία. Με την πάροδο
των ετών έχουν διατυπωθεί ποικίλες θεωρίες όσον αφορά την περιοχή του
εγκεφάλου που επηρεάζεται.
4.6.3.2. Συτωατολογία-χαρακτηριστικά
Το αυτιστικό παιδί αµέσως µετά τη γέννηση συνήθως δεν παρουσιάζει κά-
ποιο χαρακτηριστικό σύµπτωµα που να προξενεί ανησυχία στους γονείς. Από
απόψεως οργανικής-βιολογικής αναπτύσσεται κανονικά και ως προς το µή-
κος και ως προς το βάρος του σώµατος.
Οι αισθητηριακές επίσης λειτουργίες είναι φυσιολογικές. Λίγο αργότερα
όµως, συνήθως τους πρώτους µήνες µετά τη γέννηση, µέχρι σχεδόν την ηλι-
κία των 30 µηνών, το παιδί αρχίζει να εκδηλώνει κάποια ανησυχητικά για τους
γονείς συµπτώµατα».
28
Αυτά αναφέρονται πιο κάτω σα χαρακτηριστικά βρε-
φικής ηλικίας.
26
ΑΥΤΙΣΜΟΣ. (1999). «Ένας ύµνος για την επικοινωνία. Κατανόηση του Αυτισµού και
των Εκπαιδευτικών-Στρατηγικών»,
Πρακτικά Ηµερίδας, Θεσσαλονίκη-Αθήνα: Εκδόσεις
Ε.Ε.Π.Α.Α, σ. 17.
27
Ζώης, Γ., Δηµητρακόπουλος Σ. (2004). Εγχειρίδιο Συµβουλευτικής Στήριξης Γονέων µε
Αυτιστικά Παιδιά
. Πάτρα
28
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο
–Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση.
Γ΄ Έκδοση. Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

63
Χαρακτηριστικά Βρεφικής ηλικίας
• «Πιο συγκεκριµένα χαρακτηριστικά της βρεφικής ηλικίας είναι τα εξής:
• «Φτωχός θηλασµός τις πρώτες εβδοµάδες της ζωής.
• Ασυνήθιστα καλή και ήρεµη συµπεριφορά, ή αντίθετα, συνεχές κλάµα και
ουρλιαχτό, το οποίο και δεν σταµατά.
• Αδιαφορία ή δυσφορία στο χάιδεµα.
• Δυσφορία στο άλλαγµα της πάνας, στο χτένισµα κ.λ.π.
• Αδιαφορία στη µητέρα ή σε όποιον το φροντίζει, προτιµά να είναι µόνο, ή
προσκόλληση σε ένα άτοµο µόνο, σε ασυνήθιστο βαθµό.
• Φτωχή βλεµµατική επαφή, π.χ κατά το τάισµα.
• Δεν αναζητά την κοινωνική επαφή µε αυτόν που το φροντίζει.
• Δεν απλώνει τα χέρια να το πάρουν αγκαλιά.
• Έλλειψη αµοιβαιότητας στα παιγνίδια, έλλειψη µίµησης της έκφρασης ή των
κινήσεων του ατόµου που το φροντίζει.
• Περιορισµένο ψέλλισµα σε ποσότητα και ποιότητα.
• Δε συµµετέχει σε «προγλωσσική συζήτηση» µε το άτοµο που το φροντίζει.
• Δε δείχνει ή δείχνει περιορισµένη προσοχή, προκειµένου να επικοινωνήσει.
• Δεν τραβά την προσοχή του ατόµου που το φροντίζει σε αντικείµενα που το
ενδιαφέρουν µε σκοπό το µοίρασµα της ευχαρίστησης.
• Δεν αντιδρά στις προσπάθειες του ατόµου που το φροντίζει, να του τραβή-
ξει δηλαδή την προσοχή σε αντικείµενα ή γεγονότα.
• Δε χαιρετά αυθόρµητα, δεν κάνει «γεια» σε γνωστά άτοµα.
• Δείχνει υπερβολικό ενθουσιασµό µε, για παράδειγµα ειδικά αντικείµενα,
φώτα, σχέδια ταπετσαρίας κ.λπ.
• Γενικότερο αίσθηµα ότι το βρέφος ήταν παράξενο και διαφορετικό από
άλλα βρέφη».
Δεν επιµένουµε στην παράθεση των χαρακτηριστικών σε άλλες ηλικίες,
διότι αυτά µπορεί να τα αναζητήσει κάποιος σε εξειδικευµένα βιβλία.
4.6.3.3. Η αξία τη εισήανση των κυρίαρχων αισθητηριακών ροσβάσεων
Υπάρχει, όµως κάτι σηµαντικό που θέλουµε να επισηµάνουµε. Πρόκειται
για το γεγονός ότι :
«Τα αυτιστικό παιδί κλείνει τα αυτιά στους θορύβους, στις οµιλίες. Κλείνει
τα µάτια του σε έντονα φωτεινά ερεθίσµατα. Στην πραγµατικότητα όµως εσω-
τερικεύει και αντιλαµβάνεται τα πάντα.
29
29
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο
–Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση.
Γ΄ Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

64
Έχει τη δυνατότητα να συλλαµβάνει λεπτούς και ανεπαίσθητους ήχους
π.χ. τους ψιθύρους των ανθρώπων, το θρόισµα των φύλλων στα δέντρα κ.ά.
Συνήθως διασκεδάζει µε τη µουσική και τις τηλεοπτικές διαφηµίσεις.
Διερευνά το περιβάλλον του ως επί το πλείστον με την αφή, με την
όσφρηση και με τη γεύση.
Τις περισσότερες φορές οι οπτικές αντιδράσεις του αυτιστικού παιδιού εί-
ναι ιδιόρρυθµες:
Καθηλώνει το βλέµµα του για αρκετό χρόνο σε αντικείµενα, ανθρώπους,
Κοιτάζει ερευνητικά τα χέρια του,
Περιεργάζεται τα αντικείµενα.»
Επισηµαίνουµε το σηµείο αυτό προκειµένου να διαφανεί η ανάγκη να επι-
σηµανθεί η αξία της ευαισθητοποίησης των γονέων στο θέµα των αισθητη-
ριακών προσβάσεων για το οποίο κάνουµε λόγο και πρακτική στην ενότητα
περί νευρογλωσσικού προγραµµατισµού.
Χαρακτηριστικό, επίσης, σύµπτωµα της συµπεριφοράς του αυτιστικού παι-
διού είναι η αυτοεπιθετικότητα. Σε στιγµές κρίσεις το παιδί µπορεί να αυτο-
τραυµατιστεί, χτυπώντας το κεφάλι του στον τοίχο, σε έπιπλα, ξεσχίζοντας
το σώµα του µε τα νύχια, τραβώντας τα µαλλιά του. Η αντίδραση αυτή του
παιδιού προκαλείται πιθανόν από κάποια ενόχληση, που έχει να κάνει µε τις
δικές του αισθητηριακές προσβάσεις που δεν είναι αντιληπτές από το ανθρώ-
πινο περιβάλλον του.
4.6.3.4. Τα ροβλήατα γονέων αιδιών ε αυτισό
Στο οικογενειακό περιβάλλον διαµορφώνονται οι τρόποι συµπεριφοράς
και οι συναισθηµατικές εκδηλώσεις του αυτιστικού παιδιού, σύµφωνα µε τη
στάση των γονέων του. Η συµπεριφορά των γονέων απέναντι σε αυτό το δυ-
σλειτουργικό παιδί, η µέθοδος ανατροφής του είναι αυτά που θα καθορίσουν
τη µετέπειτα εξέλιξή του. Για το λόγο αυτό είναι σηµαντικό να εξετάσουµε την
αντίδραση των γονέων στην εµφάνιση του φαινοµένου.
Ερωτήµατα των γονέων
Βασανιστικά ερωτήµατα που απασχολούν τους γονείς των αυτιστικών ατό-
µων, όπως και γονείς όλων των αναπήρων που αγωνιούν για το µέλλον των
παιδιών τους είναι:
«Τι θα γίνει µε την αποκατάσταση του παιδιού µου;
Πώς και πού θα απασχοληθεί;
Πώς θα ζήσει αν δεν µπορέσει να απασχοληθεί;
Όταν εµείς γίνουµε ανίκανοι να το φροντίσουµε ή φύγουµε απ’ τη ζωή,

65
ποιος και πώς θα του εξασφαλίσει στέγη, τροφή, ιατρική περίθαλψη;»
Η ροή των συναισθηµάτων των γονιών παιδιών µε αυτισµό
Το αυτιστικό παιδί ζει µέσα σε ένα οικογενειακό περιβάλλον, όπου οι γο-
νείς του κυρίως διακατέχονται από αρκετά συναισθήµατα, όπως αυτά που
παρουσιάζουµε στη συνέχεια. Σηµειώνουµε ότι παρόµοια συναισθήµατα εµ-
φανίζονται στους γονείς παιδιών µε άλλης µορφής ειδικές ανάγκες.
Σοκ και κατάθλιψη
Αρχικά όταν στους γονείς γίνεται η αναγγελία της νόσου του παιδιού υφί-
στανται ένα έντονο σοκ.
30

«
Το να δεχτείς τα νέα ότι το όµορφο παιδί σου έχει µια νευρολογική δια-
ταραχή που ονοµάζεται αυτισµός ή Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (Δ.Α.Δ.)
είναι ένα συντριπτικό χτύπηµα.
Είναι σαν να θρηνείς το χαµό ενός αγαπηµένου σου προσώπου. Η εικόνα
του υγιούς παιδιού σου και τα σχέδια που έχεις κάνει για το µέλλον του έχουν
ξαφνικά «πεθάνει
».
Πολλοί γονείς και ιδιαίτερα οι µητέρες αφήνονται στο θρήνο τους. Μερικοί
µπορεί να αφοσιώνονται ολοκληρωτικά στη δουλειά ή το σχολείο, ώστε να
είναι διαρκώς απασχοληµένοι και µπλεγµένοι σε κάτι.
Άλλοι σπεύδουν να ενηµερωθούν σχετικά µε τη διαταραχή, σκοπεύοντας
να την κατακτήσουν µε τη γνώση.
Υπάρχουν, όµως, µερικοί που φαίνεται να παρακάµπτουν οποιαδήποτε
διαδικασία θλίψης, δηλώνοντας ότι είναι ευγνώµονες που η κατάσταση δεν
είναι χειρότερη».
31
Άρνηση και ενοχή
«Δεν µπορεί σε καµιά περίπτωση να συµβαίνει αυτό!! Είχε γεννηθεί τόσο
τέλειος!! Πρέπει να πρόκειται για λάθος
!»
Αυτός που αρµενίζει στις ακτές της άρνησης περνάει από ακραίες κορυ-
φές ελπίδας και φαράγγια απελπισίας. Σπάνια υπάρχει κάποιος γονέας, που
να µην έχει σκεφτεί: «
Μήπως φταίει κάτι που έκανα;».
Μερικές φορές πιέζονται να θυµηθούνε την εγκυµοσύνη, τι καταναλώσα-
νε ή ακόµα και τι αναπνεύσανε.
Μπορεί να προσπαθήσουν να ενοχοποιήσουν ένα γενετικό παράγοντα
στην περίπτωσή τους και να ανατρέξουν στο ιατρικό ιστορικό της οικογένει-
30
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο-
Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση
. Γ΄ Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.
31
Satkiewicz – Gayhardt, V., Peerenboom, B., Campbell, R.N. (2001). Διασχίζοντας τις
Γέφυρες
, (Μετάφραση: Ε. Καλύβα, Επιµέλεια: Α. Λαζαρίνη). Αθήνα: Εκδόσεις Ε.Ε.Π.Α.Α.

66
ας: «Θυµάµαι ότι ο θείος Γιάννης ήταν λίγο παράξενος. Μήπως αυτό προήλ-
θε από εµένα και από τα δικά µου κακά γονίδια;
».
Το πιο συνηθισµένο είναι ότι οι γονείς είναι πεπεισµένοι ότι το παιδί τους
έχει προσβληθεί για να τιµωρηθούν οι ίδιοι για κάτι που έκαναν, είπαν ή ένιω-
σαν στο παρελθόν.
Ντροπή και αποµόνωση
Μπορεί, για κάποιο διάστηµα µετά τη διάγνωση, οι γονείς να αισθάνονται
ότι δεν «ταιριάζουν», όπου και να πάνε.
Στην εκκλησία µπορεί να αισθάνονται ότι είναι οι µόνοι γονείς, που δεν
ελέγχουν το παιδί τους ή αναρωτιούνται αν θα µπορέσουν ποτέ να φάνε σε
δηµόσιο χώρο.
Ένα συναίσθηµα ντροπής τους περιτριγυρίζει, επικρίνοντας τους γιατί θα
έπρεπε να µπορούν να ελέγχουν το παιδί τους αφού ΑΥΤΟΙ είναι οι γονείς και
ΑΥΤΟΙ θα έπρεπε να χειρίζονται την κατάσταση.
Πανικός
«Πώς να το πω στον/στη σύζυγό µου ….. στην οικογένεια…. στους φίλους;
Τι να πω; Τι να κάνω πρώτα; Πώς θα τα αντιµετωπίσω όλα αυτά; Θα πρέπει να
το κρατήσω σπίτι το παιδί; Θα γίνει ποτέ ανεξάρτητο; Έχει µέλλον
;».
Μετά την ανακοίνωση της διάγνωσης οι περισσότεροι γονείς σκέφτονται
τα «χειρότερα σενάρια».
Αρχικά ο αυτισµός είναι ένα µυστήριο που µας τροµάζει. Γι’ αυτό το λόγο,
πιστεύουν ότι πρέπει να µάθουν τα πάντα για τον αυτισµό /Διάχυτη Αναπτυξι-
ακή διαταραχή, το γρηγορότερο δυνατό. Φοβούνται ότι κάθε λεπτό που χά-
νεται από την πρώιµη παρέµβαση θα έχει αµετάκλητες επιπτώσεις στα παιδιά
τους. Πρέπει να γίνουν ειδήµονες µέσα σε µια νύχτα.
Θυµός
Πολλοί γονείς αναρωτιούνται. Γιατί σε µένα; ή µάλλον, Γιατί στο παιδί ΜΟΥ;
Γιατί, ενώ υπάρχουν άνθρωποι που δεν ενδιαφέρονται καθόλου για την ευ-
ηµερία τη δική τους και των άλλων ανθρώπων, έχουν απολύτως υγιή παιδιά;
Γιατί, ενώ σχεδιάσαµε τόσο προσεκτικά την εγκυµοσύνη µας και κάναµε
όλα τα υγιεινά πράγµατα, πρέπει τα µωρά µας να επιβαρυνθούν µε αυτή την
αναπηρία;
Απαντήσεις σ’ αυτά τα ερωτήµατα δεν υπάρχουν. Και όσο δεν υπάρχουν,
τόσο ο θυµός είναι βαθύς, επίπονος και δικαιολογηµένος.
Παζάρεµα
«Ορκίζοµαι ότι θα κάνω ότι είναι ανθρωπίνως δυνατό και ακόµα περισσό-
τερα, αν αυτή η κατάσταση απλώς εξαφανιστεί. Θα είµαι καλός µε όλους και
δε θα δηµιουργώ καµία αναταραχή.

67
Θα προσεύχοµαι περισσότερο, µε την ελπίδα ότι αυτό θα κάνει τη ζωή πιο
εύκολη για µένα και για το παιδί µου».
Το παζάρεµα είναι µια κατάσταση µε αν/τότε.
Η αντίδραση των γονέων στην εµφάνιση του αυτισµού
Για να εκτιµήσουµε ουσιαστικά τις αντιδράσεις αυτές θα πρέπει να υιο-
θετήσουµε µια πολυδιάστατη προσέγγιση, δεδοµένου των ιδιαίτερων προ-
βληµάτων που αντιµετωπίζει η κάθε οικογένεια (θέµατα υγείας, ενδοοικογε-
νειακών σχέσεων κ.λ.π.), των τρόπων που τα αντιµετωπίζει, της κοινωνικο-
οικονοµικής τους κατάστασης, της σύνθεσης της οικογένειας (λοιπά µέλη
της οικογένειας), της προσωπικότητάς τους, της γενικής τους κουλτούρας
και φιλοσοφίας.
Για το λόγο αυτό και θεωρήσαµε καλό να περιλάβουµε σε τούτο το εγχει-
ρίδιο µία συνοπτική παρουσίαση των κυριότερων συµβουλευτικών προσεγγί-
σεων, κάτι για το οποίο κάνουµε λόγο αργότερα.
Ας δούµε από κοντά ποιές µπορεί να είναι οι δυσκολίες αυτές:
Η υπερπροστασία
Καθοριστική είναι η στάση που καλούνται να κρατήσουν και οι δυο γονείς
απέναντι στο παιδί. Η υπερβολική τους αγάπη, η οποία εκδηλώνεται ως υπερ-
προστασία λόγω του ιδιαίτερου προβλήµατος του παιδιού δηµιουργεί αναστο-
λές στο παιδί µε αποτέλεσµα την αποµόνωσή του από το κοινωνικό σύνολο
και την προσκόλλησή του στους γονείς.
Ο κοινωνικός αποκλεισµός
Δε θα έπρεπε να αφήσουµε ασχολίαστο το γεγονός του «κοινωνικού απο-
κλεισµού» του γονέων εξαιτίας της παρουσίας του αυτιστικού τους παιδιού.
Οι ενοχές και η ντροπή που νιώθουν για το µη φυσιολογικό παιδί τους
ωθούν να αποµακρύνονται από τον κοινωνικό περίγυρο. Απέχουν από κοι-
νωνικές δραστηριότητες, αποµονώνονται, γιατί φοβούνται ή δεν θέλουν να
µιλήσουν για το πρόβληµα του παιδιού τους.
32
Βέβαια η συγκεκριµένη στάση γι’ αυτούς είναι ένας τρόπος άµυνας. Είναι
δυνατόν όµως αυτή η τακτική να έχει αρνητική επίδραση τόσο στις σχέσεις
των µελών της οικογένειας (αλλοίωση σχέσεως συζύγων, διατάραξη σχέσεων
γονέων µε τα υγιή παιδιά τους), όσο και στις κοινωνικές σχέσεις της οικογέ-
νειας µε τις υπόλοιπες κοινωνικές οµάδες.
Η αλλοτρίωση του χαρακτήρα
Ακόµα θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι ακολουθώντας αυτού του είδους
32
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο-
Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση.
Γ΄ Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

68
την τακτική είναι δυνατόν να υπάρξει αρνητική επίδραση και αλλοίωση στον
χαρακτήρα και την προσωπικότητα των ίδιων των γονέων µε αποτέλεσµα να
γίνουν οι ίδιοι «γονείς µε ειδικές ανάγκες».
Οι δυσκολίες στο µεγάλωµα των παιδιών µε αυτισµό
Εξίσου σηµαντικές είναι και οι δυσκολίες που παρουσιάζονται στο µεγάλω-
µα των παιδιών µε αυτισµό.
Η ανάγκη για ειδική εκπαίδευση
Το να µεγαλώσει κάποιος ένα παιδί µε αυτισµό δεν είναι µια εύκολη υπόθε-
ση γιατί προϋποθέτει κάποιες ειδικές γνώσεις και ειδική εκπαίδευση.
Η ανάγκη για κοινωνικοποίηση του παιδιού
Όπως είναι γνωστό, αρχικό στάδιο της κοινωνικοποίησης του κάθε παιδιού
υγιή ή µη είναι η πρωτογενής κοινωνικοποίηση, η οποία πραγµατώνεται στον
χώρο της οικογένειας του ατόµου, στην κορωνίδα των κοινωνικών οµάδων.
Ξεκινά από τη στιγµή που γεννιέται το παιδί και τελειώνει µε την απόκτηση της
πολιτιστικής του ταυτότητας.
Η ανάγκη για σύµπνοια στην οικογένεια
Στην οικογένεια το αυτιστικό παιδί έχει ανάγκη συµπαράστασης από την οι-
κογένεια για την κάλυψη των σωµατικών και ψυχοπνευµατικών του αναγκών,
περισσότερο από ένα υγιές παιδί.
33
Αυτό βοηθά το αυτιστικό παιδί να µεταβεί
οµαλά προς τη δευτερογενή κοινωνικοποίηση και να ενταχθεί στο κοινωνικό
σύνολο µε όσον το δυνατό λιγότερα προβλήµατα.
Ένα σηµείο που χρήζει ιδιαίτερης προσοχής από τους γονείς είναι η στα-
θερότητα και αντιστοιχία στη συµπεριφορά τους. Να µην ξεχνούν ότι από αυ-
τούς ξεκινά η κοινωνικοποίηση του παιδιού. Εποµένως, πρέπει να υπάρχει
οµοιογένεια στις αντιλήψεις τους και αντιστοιχία στις πράξεις τους.
Αυτό βοηθά το αυτιστικό παιδί να διαµορφώσει σταθερούς κανόνες και
αξίες, αποµακρύνοντάς το από τη σύγχυση, την ανασφάλεια και την αβεβαιό-
τητα που θα του προκαλούσε η αντίθετη κατάσταση, η οποία θα µπορούσε να
διαταράξει ανεπανόρθωτα τον ήδη κλονισµένο ψυχισµό του παιδιού.
Απαραίτητο για το αυτιστικό παιδί είναι η οικογένεια να διαπνέεται από το αί-
σθηµα της αγάπης και της κατανόησης µεταξύ των µελών της. Έτσι δηµιουργεί-
ται ένα περιβάλλον κάτω από το οποίο το παιδί είναι σε θέση να αναπτυχθεί οµα-
λά και να αντιµετωπίσει όσον το δυνατό λιγότερα προβλήµατα στη συνέχεια.
Στη πρωτογενή κοινωνικοποίηση έχουµε την καλλιέργεια του κοινωνικού
στοιχείου, το οποίο επιτυγχάνεται µέσω της κοινωνικής µαθητείας, δηλαδή
33
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο-
Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση
. Γ΄Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

69
του στενού δεσµού που δηµιουργείται µεταξύ παιδιού και γονέων µε αποτέ-
λεσµα την αφύπνιση του κοινωνικού στοιχείου, το οποίο βέβαια υπάρχει, αλλά
είναι σε λανθάνουσα κατάσταση.
Στο στάδιο αυτό ενισχύεται το κοινωνικό στοιχείο που ενυπάρχει στο παιδί.
Είναι η αρχική µύηση στην κοινωνικοποίηση. Στην πορεία το παιδί διαµορφώ-
νει την πολιτιστική του ταυτότητα και αυτό επιτυγχάνεται µε την οικειοποίηση
της γλώσσας µέσω των γονέων του, την οικειοποίηση αξιών και κανόνων και
µόνο τότε µπορεί να δοµήσει τη σκέψη του.
Οι γονείς, και δη η µητέρα, µε τη στοργή, την αγάπη (όχι υπερπροστασία),
την τρυφερότητα που δείχνουν στο παιδί το βοηθούν να αναπτύξει τις πρώ-
τες κοινωνικές σχέσεις του, το πρώτο χαµόγελό του, τη πρώτη στερέωση του
κοινωνικού στοιχείου, το κάνουν να νιώθει ασφαλές. Σηµαδεύεται, λοιπόν, το
παιδί και οδηγείται έτσι ώστε να εµφανίσει τα πρώτα του κοινωνικά στοιχεία
και τελικά να εξελιχθεί σε κοινωνική οντότητα.
Με την αρχική µύηση του παιδιού στο κοινωνικό στοιχείο, το παιδί αρχίζει
σιγά-σιγά να ενστερνίζεται τα πολιτιστικά στοιχεία, τον γλωσσικό κώδικα των
γονέων του, τις αντιλήψεις και τις αξίες τους και έτσι στη συνέχεια µπορεί να
διαµορφώνει την πολιτιστική του ταυτότητα. Αυτό συντελείται από τις συµπερι-
φορές των γονέων για κάθε αντίδραση του βρέφους (επιδοκιµασία, αποδοκι-
µασία). Είναι ενδιαφέρον στο σηµείο αυτό να ανατρέξουµε στη θεωρία του E.
Erikson που παρουσιάζουµε αργότερα.
4.6.3.5. Η συγκρότηση τη ροσωικότητα
Το παιδί ανάλογα µε την εκάστοτε συµπεριφορά διαµορφώνει την ηθική
του σύµφωνα µε αυτή των γονέων του. Μέσα από τις επιδράσεις αυτές τα
παιδιά αναπτύσσουν τον δικό τους τρόπο σκέψης και δράσης και έτσι κα-
θίστανται ικανά να αποκτήσουν τη δικιά τους πολιτιστική ταυτότητα, για την
οποία βέβαια χορηγός είναι η ίδια η οικογένεια.
Η θετική στάση των γονέων απέναντι στο παιδί του τονώνει την αυτοπεποί-
θησή του, ενισχύοντας έτσι το αυτοσυναίσθηµα του, το οποίο είναι πυρήνας
γύρω από το οποίο περιστρέφονται και διαµορφώνονται όλες οι αντιλήψεις.
Είναι αυτό που παρέχει συνοχή και συνέπεια στην προσωπικότητά του.
Για να πραγµατοποιηθεί οµαλά και χωρίς προβλήµατα η κοινωνικοποίηση
του ατόµου στο χώρο της οικογένειας είναι απαραίτητο να υπάρχουν οι ανά-
λογες ψυχοκοινωνικές σχέσεις, που αναπτύσσονται µεταξύ των γονέων και
του παιδιού.
Οι σχέσεις όµως αυτές εξαρτώνται σηµαντικά από δυο παραµέτρους, ανε-
ξάρτητες η µια από την άλλη.

70
Ως πρώτη παράµετρο µπορούµε να θεωρήσουµε τον συναισθηµατικό
τόνο της σχέσης, δηλαδή οι γονείς µε τη συµπεριφορά τους και τη στάση τους
µπορούν να περιβάλλουν το παιδί είτε αρνητικά είτε θετικά, είτε µε αγάπη είτε
µε εχθρότητα.
Η δεύτερη παράµετρος είναι ο βαθµός επηρεασµού των γονέων στο παι-
δί, η οποία µπορεί να αφήνει το παιδί να δρα αυτόνοµα, αλλά µπορεί επίσης
να κατευθύνει, να ελέγχει και να υπαγορεύει τη στάση του παιδιού απόλυτα.
Ανάλογα λοιπόν µε τον τρόπο που αυτές οι δυο παράµετροι συνδυάζονται
καθορίζεται η συµπεριφορά των γονέων καθώς και η σύσταση της ψυχοκοι-
νωνικής σχέσης, η οποία αναπτύσσεται µεταξύ γονιών και παιδιών και είναι
αποφασιστικής σηµασίας για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.
Η αξία του παιχνιδιού
Ιδιαίτερης σηµασίας για το παιδί είναι οι ευκαιρίες για παιχνίδι
34
µέσω του
οποίου καλλιεργούνται και αναπτύσσονται οι δεξιότητες του παιδιού, οι οποί-
ες στη πορεία το προετοιµάζουν για την είσοδο στην κοινωνική ζωή. Με το
παιχνίδι το παιδί µαθαίνει ρόλους ανάλογους µε αυτούς της κοινωνίας, οπότε
και προετοιµάζεται για την είσοδό του σε αυτήν.
4.6.3.6. Προφίλ των Αυτιστικών Παιδιών
Όταν λέµε προφίλ, εννοούµε την εικόνα που µας δείχνει ένα αυτιστικό παι-
δί. Παραθέτουµε τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα αυτής της εικόνας:
Είναι απόµακρο ή αγνοεί τι κάνει ο ενήλικας.
Η σχέση του µε τους ανθρώπους είναι διαταραγµένη.
Εκφράζει αποδοκιµασία σε περίπτωση που επιδιώκεται αλληλεπίδραση.
Προσκολλάται στους γονείς.
Κάνει γκριµάτσες.
Γελάει ή γίνεται σκληρό χωρίς λόγο.
Έχει επίµονο κοίταγµα.
Εκφράζει επιθετικότητα προς τον ίδιο τον εαυτό του.
Επιµένει σε κούνηµα µπρος-πίσω, στριφογύρισµα, κούνηµα πέρα-δώθε
των δακτύλων.
Προτιµά το περπάτηµα στις µύτες των ποδιών.
Μπορεί να κτυπάει ή να πιπιλάει ένα παιχνίδι.
Μπορεί να επικεντρώνεται σε κάποιο ασήµαντο τµήµα του παιχνιδιού, να το
συναρπάζει η αντανάκλαση του φωτός στο αντικείµενο, να κινεί µε επαναληπτικό
34
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο-
Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση
. Γ΄Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

71
τρόπο κάποιο τµήµα του παιχνιδιού, να παίζει αποκλειστικά µε ένα αντικείµενο.
Συνεχίζει την ίδια δραστηριότητα, όταν ένας ενήλικας προσπαθεί να αλλά-
ξει δραστηριότητες.
Θυµώνει ή γίνεται δυστυχισµένο, όταν µία καθιερωµένη ρουτίνα αλλάξει.
Αν του επιβληθεί µια αλλαγή, εκδηλώνει απροθυµία για συνεργασία.
Ενδιαφέρεται περισσότερο να κοιτάζει καθρέπτες ή φώτα παρά τους συ-
νοµηλίκους του.
Κάποιες φορές το βλέµµα του χάνεται στο κενό, αποφεύγει να κοιτάζει
τους ανθρώπους στα µάτια, κοιτάζει αντικείµενα από ασυνήθιστες οπτικές
γωνίες, κρατά αντικείµενα πολύ κοντά στα µάτια του.
Αντιδρά στους ήχους µε καθυστέρηση.
Αποσπάται από εξωτερικούς ήχους. Συχνά αγνοεί έναν ήχο τις πρώτες
φορές που ακούγεται, µπορεί να εκπλαγεί ή να καλύψει τα αυτιά του σε καθη-
µερινούς (γνώριµους) ήχους.
Βάζει αντικείµενα στο στόµα του, µυρίζει ή γεύεται µη φαγώσιµα αντικεί-
µενα.
Μπορεί να αγνοεί ή να αντιδρά έντονα σε ήπιο πόνο.
Δείχνει υπερβολικά πολύ ή υπερβολικά λίγο φόβο ή νευρικότητα.
Δε χρησιµοποιεί λόγο µε νόηµα. Στη λεκτική του επικοινωνία χρησιµοποιεί
ασυναρτησίες, ηχολαλία, αναστροφή αντωνυµιών, ερωτήσεις σε υπέρµετρο
βαθµό ή ενασχόληση σε συγκεκριµένα θέµατα.
Βγάζει βρεφικές κραυγές, αλλόκοτους ήχους ή ήχους ζώων. Μπορεί να
βγάζει σύνθετους ήχους, οι οποίοι να µοιάζουν µε λόγο, ή να κάνει κατ’ επα-
νάληψη περίεργη χρήση κάποιων αναγνωρίσιµων λέξεων ή φράσεων.
Δείχνει αόριστα, απλώνει το χέρι για να φτάσει αυτό που θέλει χωρίς να
δηλώνει τι θέλει. Δεν εκφράζει τις ανάγκες ή τις επιθυµίες του µε µη λεκτικό
τρόπο. Δε µπορεί να καταλάβει τη µη λεκτική επικοινωνία των άλλων, δηλ.
δείχνει να µην αντιλαµβάνεται τα νοήµατα που συνδέονται µε τις χειρονοµίες
ή τις εκφράσεις του προσώπου των άλλων.
Το παιδί µπορεί να είναι κάπως ανήσυχο ή «τεµπέλικο» και αργοκίνητο κά-
ποιες φορές.
Μπορεί να έχει απεριόριστη ενέργεια και να µην κοιµάται εύκολα το βράδυ.
Δεν είναι τόσο έξυπνο όσο ένα φυσιολογικό παιδί της ίδιας ηλικίας.
Εµφανίζει ικανότητες το ίδιο καθυστερηµένες σε όλες τις σφαίρες, π.χ.
επικοινωνία, νόηση, γλώσσα, φαντασία, κοινωνικότητα, λόγο κ.λπ.
Μπορεί να λειτουργεί περίπου φυσιολογικά ή και καλύτερα από ένα φυ-
σιολογικό παιδί της ίδιας ηλικίας σε µια ή περισσότερες από τις παραπάνω
σφαίρες.

72
Στο τεύχος των βιωµατικών ασκήσεων προτείνουµε δύο σχετικές µελέτες
περίπτωσης παιδιών µε αυτισµό και προτείνουµε την επεξεργασία σας τους
µε την ενεργητική εκπαιδευτική τεχνική του παιχνιδιού ρόλων.
4.6.3.7. Εκαίδευση των Αυτιστικών Παιδιών
Μελέτες δείχνουν πως σηµαντική βελτίωση παρατηρήθηκε στα άτοµα µε
Αυτισµό όταν σ’ αυτά ασκήθηκε κάποια εκπαίδευση.
Πρόκειται για δοµηµένη εκπαίδευση που διευκολύνει τη µάθηση σε ενήλι-
κες και παιδιά µε αυτισµό και αυτιστικό τρόπο σκέψης.
Ειδικοί
35
προτείνουν τη Δοµηµένη Εκπαίδευση στα άτοµα µε αυτισµό για
πέντε λόγους:
1. Βοηθά τα παιδιά και τους ενήλικες να καταλάβουν.
Αν θυµηθούµε όσα αναφέρθηκαν, δηλαδή το πόσο µπερδεµένος είναι ο
κόσµος για το άτοµο µε αυτισµό, κατανοούµε ότι πρέπει πρώτα να βρεθεί
κάποιος τρόπος, ώστε ο κόσµος να γίνει κατανοητός. Η οργάνωση, λοιπόν
,και η δοµή βοηθούν το αυτιστικό άτοµο να καταλάβει τον κόσµο που το
περιβάλλει. Η δοµηµένη εκπαίδευση γεφυρώνει το χάσµα ανάµεσα στην
εµπειρία του ατόµου µε αυτισµό και τον κόσµο τον οποίο είναι υποχρεωµέ-
νο να αντιµετωπίσει.
2. Βοηθά τα άτοµα να είναι πιο ήρεµα.
Γνωρίζουµε ότι τα άτοµα µε αυτισµό είναι ιδιαίτερα ανήσυχα και αγχώδη,
ακόµα και αν δε γίνεται αντιληπτό. Είναι αναµενόµενο, αφού τα αισθητηριακά
ερεθίσµατα τα βοµβαρδίζουν συνεχώς, αδυνατούν να διακρίνουν το σηµα-
ντικό από το ασήµαντο και δεν κατανοούν τι συµβαίνει στον κόσµο που τα
περιβάλλει, ούτε τι περιµένουν οι άλλοι.
Όλοι γνωρίζουµε ότι όταν έχουµε άγχος και αγωνία, η απόδοσή µας µειώ-
νεται σηµαντικά. Το ίδιο ισχύει και για τα άτοµα µε αυτισµό. Το άγχος εµποδί-
ζει την απόδοσή τους στη µάθηση.
Βοηθώντας τα να χαλαρώσουν, παρατηρείται βελτίωση στη συµπεριφορά
τους και συνεπώς διευκολύνεται η µάθηση.
3. Βοηθά το άτοµο να εστιάσει την προσοχή του σε ό,τι είναι σηµαντικό,
ποιές από τις πληροφορίες και τα ερεθίσµατα που δέχεται είναι σηµαντικά,
ανάλογα µε την περίσταση.
Τα άτοµα µε αυτισµό µαθαίνουν, πολλά έχουν εξαιρετικές δεξιότητες σε
πολλούς τοµείς. Επειδή όµως αποσπάται η προσοχή τους και αδυνατούν να 35
Ζώης, Γ., Δηµητρακόπουλος, Σ. (2004). Εγχειρίδιο Συµβουλευτικής Στήριξης Γονέων µε
Αυτιστικά Παιδιά.
Πάτρα

73
την εστιάσουν στα σηµαντικά, παρουσιάζουν δυσκολίες στη µάθηση.
Η δοµηµένη διδασκαλία βοηθά το άτοµο να κατανοήσει τι είναι πιο σηµα-
ντικό σε µια συγκεκριµένη δραστηριότητα.
36
4. Ο τέταρτος λόγος αφορά την ανεξαρτησία.
Αν παρατηρήσουµε την πορεία των ατόµων µε αυτισµό, από τη παιδική
ηλικία µέχρι την ενηλικίωση, διαπιστώνουµε ότι τα περισσότερα είναι εξαρτη-
µένα από τους ενήλικες σε πολλούς τοµείς της ζωής τους και σε δραστηρι-
ότητες, τις οποίες µπορούν να διεκπεραιώσουν από µόνα τους. Είναι βέβαιο
ότι υπάρχουν άτοµα τα οποία ξέρουν να κάνουν πολλά πράγµατα, αλλά δεν
τα κάνουν από µόνα τους. Συχνά πρέπει να τους υπενθυµίσετε, ακόµη και να
τους πιέσετε να ξεκινήσουν ή να συνεχίσουν κάτι. Τέτοιου τύπου δυσκολίες
εµφανίζονται συχνά στην εκπαίδευσή τους. Το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό
της δοµηµένης εκπαίδευσης, είναι η εκπαίδευσή τους στην ανεξαρτησία, να
στηρίζονται στις δυνατότητές τους, στις οπτικές τους ικανότητες.
Γνωρίζουµε ότι τα περισσότερα άτοµα έχουν εξαιρετικές οπτικές ικανό-
τητες. Αποµνηµονεύουν τις οπτικές πληροφορίες και θυµούνται αυτά που
βλέπουν. Είναι σηµαντικό λοιπόν να τα βοηθήσουµε να τις αξιοποιήσουν. Η
δοµηµένη εκπαίδευση προωθεί τελικά την ανεξαρτησία του ατόµου.
Αντί να περιµένει από τους άλλους να του πουν τι να κάνει, χρησιµοποιεί
τα µάτια του για να συλλέξει πληροφορίες και ενεργεί στηριζόµενο σε αυτές.
Μαθαίνει να είναι ανεξάρτητο στο σπίτι, στο σχολείο, στην εργασία. Γιατί, για
να αποδώσει κανείς στην εργασία του πρέπει να είναι ανεξάρτητος.
5. Τέλος, η δοµηµένη εκπαίδευση βοηθά στην αντιµετώπιση των προβλη-
µάτων συµπεριφοράς, ως άµεσο αποτέλεσµα των παραπάνω.
Αν ισχύουν τα παραπάνω, τότε η συµπεριφορά βελτιώνεται. Αν το άτοµο
κατανοεί περισσότερα πράγµατα από τον κόσµο που το περιβάλλει, αν έχει
λιγότερο άγχος, αν είναι σε θέση να διακρίνει το σηµαντικό ανάλογα µε την
περίσταση και συνεπώς να µάθει, αν είναι ανεξάρτητο και µπορεί να κάνει
πράγµατα µόνο του, αξιοποιώντας τις ικανότητές του, τότε πολλές από τις
διασπαστικές και ανεπιθύµητες συµπεριφορές εξαφανίζονται.
Ίσως όχι όλες, αν και σε µερικές περιπτώσεις παρατηρείται πλήρης αποκα-
τάσταση της συµπεριφοράς.
Έχει παρατηρηθεί ότι, όταν το περιβάλλον είναι κατάλληλα δοµηµένο, οι
36
ΑΥΤΙΣΜΟΣ. (1999). «Ένας ύµνος για την Επικοινωνία. Κατανόηση του Αυτισµού και
των Εκπαιδευτικών – Στρατηγικών».
Πρακτικά Ηµερίδας, Θεσσαλονίκη – Αθήνα: Εκδόσεις
Ε.Ε.Π.Α.Α,
σ.
31.

74
ανεπιθύµητες συµπεριφορές ελαττώνονται. Αντίθετα, όταν το περιβάλλον
προκαλεί σύγχυση, τότε αυξάνονται.
37
Στη συνέχεια αναφέρουµε τα βασικά χαρακτηριστικά της Δοµηµένης Εκ-
παίδευσης.

Τα Βασικά στοιχεία της δοµηµένης εκπαίδευσης (TEACCH)
1. Δόµηση και οργάνωση του φυσικού περιβάλλοντος
Κάθε τάξη έχει διαφορετικά έπιπλα, τα σπίτια είναι διαφορετικά. Δε ση-
µαίνει ότι πρέπει να είναι ίδια. Η τάξη είναι δοµηµένη µε τέτοιον τρόπο ώστε
µε την πρώτη µατιά γίνεται κατανοητό ποιά δραστηριότητα γίνεται σε ποιό ση-
µείο. Ο χώρος οµαδικών δραστηριοτήτων, ο χώρος ελεύθερου παιγνιδιού, ο
χώρος ατοµικής εργασίας για το κάθε παιδί, αλλά και ο χώρος δουλειάς µε το
δάσκαλο ή τη δασκάλα.
Σε όλες αυτές τις ιδιαίτερες περιοχές της τάξης υπάρχει χώρος συγκε-
κριµένος για να µπαίνει και να βγαίνει το παιδί. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να
εκπαιδεύσουµε τα παιδιά µε αυτισµό να µπορούν να παραµείνουν για κάποιο
χρονικό διάστηµα σε ένα µέρος, να µάθουν να περιµένουν.
Τοποθετώντας κατάλληλα τα έπιπλα βοηθάµε το παιδί να κατανοήσει που
θα κάνει τι.
Επιπλέον, δεν µπορεί να φύγει παρά µόνο από ένα σηµείο. Το γεγονός
αυτό βοηθά τον δάσκαλο να προλάβει το παιδί, αν προσπαθήσει να αποµα-
κρυνθεί, πριν ολοκληρώσει τη δραστηριότητά του.
Γνωρίζουµε ότι τα παιδιά µε αυτισµό συχνά είναι πολύ ανήσυχα, διασπάται
η προσοχή τους εύκολα και αδυνατούν να καθίσουν και να ολοκληρώσουν
µια δραστηριότητα.
2. Ατοµικό ηµερήσιο Πρόγραµµα
Το δεύτερο σηµαντικό χαρακτηριστικό στοιχείο της δοµηµένης εκπαίδευ-
σης είναι το ατοµικό ηµερήσιο πρόγραµµα του κάθε παιδιού, που το βοηθά να
κατανοήσει τι δραστηριότητες θα κάνει κατά τη διάρκεια της ηµέρας.
Το πρόγραµµα έχει διαφορετική µορφή, ανάλογα µε το παιδί και τις δυνα-
τότητές του, είναι δε αυστηρά εξατοµικευµένο. Για τα παιδιά που διαβάζουν,
οι δραστηριότητες σηµειώνονται γραπτά.
Για παιδιά που δε διαβάζουν, µπορούν να χρησιµοποιηθούν:
• φωτογραφίες,
• σκίτσα,
• σχήµατα,
• αντικείµενα.
37
Ο.π. σ. 32.

75
Το πρόγραµµα ενηµερώνει και προετοιµάζει τα παιδιά για τις αλλαγές των
δραστηριοτήτων που θα συµβούν κατά τη διάρκεια της ηµέρας.
Το παιδί γίνεται µε τον τρόπο αυτό ευέλικτο και η συµπεριφορά του βελτι-
ώνεται, αφού γνωρίζει τι το περιµένει.
Το Ατοµικό πρόγραµµα υπάρχει σ’ ένα χώρο µέσα στην τάξη που λέγεται Με-
ταβατική περιοχή και εδώ ο µαθητής προετοιµάζεται για κάτι που θα αλλάξει.
3. Σύστηµα ατοµικής εργασίας
Το σύστηµα ατοµικής εργασίας είναι η επόµενη στρατηγική, µετά από τη
φυσική δόµηση και το ηµερήσιο ατοµικό πρόγραµµα.

Αποτελεί έναν τρόπο οργάνωσης µιας δραστηριότητας. Δίνει απάντηση σε
4 σηµαντικές ερωτήσεις:
•
Τι δουλειά θα κάνω;
• Πόση δουλειά θα κάνω;
• Πώς ξέρω ότι τελείωσα;
• Τι ακολουθεί, τι θα κάνω µετά;
Το σύστηµα ατοµικής εργασίας εφαρµόζεται στην περιοχή της ατοµικής
εργασίας, εκεί που ο µαθητής εργάζεται σχεδόν ανεξάρτητα. Κάνει αυτά που
ξέρει. Ο δάσκαλος στέκεται πίσω και πλάι του και του δείχνει όταν χρειάζεται.
Ο µαθητής ασκείται στις παρακάτω δεξιότητες:
• Κίνηση αριστερά προς τα δεξιά.
• Αντιστοίχηση – Ταύτιση.
• Ταξινόµηση – Κατηγοριοποίηση.
• Ανάπτυξη Λεπτής Κινητικότητας.
4. Εκπαίδευση στην επικοινωνία
Η προσέγγιση της επικοινωνίας από το πρόγραµµα TEACCH είναι διαφο-
ρετική από την παραδοσιακή.
Είναι ένας µεγάλος και δύσκολος τοµέας για τα άτοµα µε αυτισµό. Δεν
είναι απλά η ικανότητα να µιλάει κανείς. Συχνά οι δάσκαλοι και οι γονείς σκέ-
πτονται ότι, αν το παιδί µπορούσε να µιλήσει, τότε όλα θα ήταν µια χαρά, θα
επικοινωνούσε. Όταν όµως η αιτία του προβλήµατος του λόγου είναι ο αυτι-
σµός, τα πράγµατα είναι διαφορετικά.
Πολλά παιδιά αρχίζουν κάποια στιγµή να µιλάνε, και λένε πολλά. Όµως,
δε σηµαίνει ότι χρησιµοποιούν τις λέξεις για να επικοινωνήσουν. Υπάρχουν
παιδιά που έχουν λόγο αλλά δεν τον χρησιµοποιούν για να επικοινωνήσουν.
Μπορεί να επαναλαµβάνουν διαφηµίσεις από την τηλεόραση, να τραγουδούν
ή να λένε διάφορα που άκουσαν. Η επικοινωνία είναι άλλο θέµα.
Ένας λογοθεραπευτής κάποτε µάθαινε στα παιδιά να λένε λέξεις. Κρατού-
σε µια εικόνα και το παιδί έπρεπε να ονοµάσει αυτό που έβλεπε. Ένα µικρό

76
παιδί µπορούσε να ονοµάσει πάρα πολλές, αλλά δεν επικοινωνούσε. Το παιδί
στην καθηµερινή του ζωή, στο σπίτι και στο σχολείο είχε πολλά ξεσπάσµατα
νεύρων γιατί δε µπορούσε να επικοινωνήσει.
Δεν αρκεί εποµένως να λέει κάποιες λέξεις. Σηµαντικό είναι να τις χρη-
σιµοποιεί λειτουργικά στην καθηµερινή του ζωή, να επικοινωνεί. Ακόµα και
το παιδί που δε µιλά, µπορεί να µάθει να επικοινωνεί. Και αυτό είναι το πιο
σηµαντικό.
Στο πρόγραµµα TEACCH στόχος είναι να µάθουµε στο παιδί να επικοινω-
νεί µόνο του, χωρίς βοήθεια.
Είναι σηµαντικό η επικοινωνία να γίνεται αυθόρµητα, να έχει νόηµα, να
υπάρχει λόγος για το παιδί να επικοινωνήσει.
Πρέπει να είναι λειτουργική, να έχει κάποιο στόχο. Τότε µόνο προσφέρει
πολλές δυνατότητες και αποτελεί ένα σηµαντικό εργαλείο για όλους µας.
Είναι πολύ σηµαντικό να λέµε ή να κάνουµε κάτι και να παίρνουµε κάτι
πίσω (λόγο ή πράξη) ως αποτέλεσµα ή να συµβαίνει µια αλλαγή στο περιβάλ-
λον µας.
Και αν η διδασκαλία της επικοινωνίας παρέχει όλα αυτά, τότε γίνεται ευ-
έλικτη. Τα παιδιά και οι ενήλικες µπορούν να αρχίσουν να επικοινωνούν σε
διάφορες καταστάσεις, για διάφορους λόγους.
Ωστόσο, είναι τα στοιχεία της επικοινωνίας που δυσκολεύουν τα άτοµα µε
αυτισµό. Σε άτοµα µε άλλες αναπηρίες, π.χ. µε πρόβληµα ακοής, τα πράγµα-
τα είναι διαφορετικά. Αρκεί να τους µάθουµε έναν τρόπο να επικοινωνούν.
Δε χρειάζεται να τα εκπαιδεύσουµε στο νόηµα της επικοινωνίας, στο γιατί να
επικοινωνήσουν, στο να θέλουν να επικοινωνούν.
Τα άτοµα µε αυτισµό δεν ξέρουν ότι υπάρχει η επικοινωνία, ούτε τι είναι,
ποιό είναι το νόηµά της. Δεν ξέρουν ότι µπορούν να πουν ή να κάνουν κάτι και
να πετύχουν την ικανοποίηση των αναγκών τους.
Η εκπαίδευση εποµένως εστιάζεται σ’ αυτό ακριβώς, στο να κατανοήσουν
τι είναι η επικοινωνία και ότι υπάρχει. Το πρώτο σηµαντικό βήµα είναι να δώ-
σουµε στο παιδί ένα σύστηµα επικοινωνίας, που του επιτρέπει να κάνει µόνο
του γνωστές τις ανάγκες του σε κάποιον άλλο.
Στη συνέχεια κάνουµε σύντοµη αναφορά σε θεωρητικές απόψεις και
ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν στην ψυχολογία των αναπήρων και σε
προβλήµατα συµπεριφοράς που προκύπτουν από την αναπηρία αλλά και από
την αντιµετώπισή της από το κοινωνικό περιβάλλον, καθώς και στις στάσεις
που υιοθετούν τα ίδια τα άτοµα.

77
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
Προβλήµατα ψυχολογίας
και συµπεριφοράς και
ατόµων µε αναπηρία
5.1. από την πλευρά της ατομικής ψυχολογίας (Adler)
Από την πλευρά της ατοµικής ψυχολογίας του Adler υποστηρίζεται ότι η συ-
µπεριφορά των αναπήρων, αναµένεται να συνοδεύεται από τα ακόλουθα χα-
ρακτηριστικά.
5.1.1. αίσθημα κατωτερότητας και νευρωτικές αντιδράσεις
Οι ανάπηροι, εξαιτίας της λειτουργικής τους ανεπάρκειας, τείνουν να
έχουν έντονα αισθήµατα κατωτερότητας. Το κάθε άτοµο αντιδρά ανάλογα
µε τον τρόπο µε τον οποίο ζει, µε απελπισία ή συµψηφισµό, υιοθέτηση δηλα-
δή µιας κοινωνικά επιθυµητής συµπεριφοράς προς κάλυψη µιας προσωπικής
αδυναµίας ή βλάβης. (Adler στο βιβλίο του,
«Τα συµπλέγµατα κατωτερότη-
τας»,
1977). Στην προσπάθειά τους να χειριστούν το αίσθηµα αυτό της κατω-
τερότητας, οι ανάπηροι τείνουν να:
α) εµφανίζουν έντονες νευρωτικές αντιδράσεις (φόβο, απάθεια, εγωισµό,
επιθετικότητα, µελαγχολία κ.λπ.) ή να
β) προσπαθούν να συµψηφίσουν τις ελλείψεις τους µε µία υπερ-απόδοση
που µπορεί να οδηγήσει σε έναν πιο µεγάλο συµβιβασµό.
5.1.2. ακραία συμπεριφορά
Επίσης, από την ίδια πλευρά (της ατοµικής ψυχολογίας του Adler) υποστη-
5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
5 Προβλήµατα ψυχολογίας 5 Προβλήµατα ψυχολογίας 5555
55555
5555

78
ρίζεται ότι η συµπεριφορά των αναπήρων είναι συνήθως ακραία και αυτή είναι
η αιτία του αποκλεισµού τους από την κοινωνία.
5.1.3. Μειονοτική συµπεριφορά
Από την πλευρά της κοινωνικής ψυχολογίας, θεωρείται ότι η θέση των
αναπήρων στην κοινωνία είναι η ίδια µε αυτή των µη προνοµιούχων εθνικών
ή θρησκευτικών µειονοτήτων. Ο ερευνητής οδηγείται σ’ αυτό το συµπέρασµα
γιατί ο δικός του ορισµός για τις µειονότητες ταιριάζει και στους αναπήρους.
Έτσι, όπως οι µειονότητες αποτελούν µη προνοµιούχες οµάδες που αντιµε-
τωπίζουν συνεχώς τις κοινωνικές προκαταλήψεις, αντίστοιχα και οι ανάπηροι
συνιστούν µια ψυχολογικά ανοµοιογενή οµάδα της οποίας οι ψυχικές µετα-
πτώσεις εξαρτώνται άµεσα από το περιβάλλον.
5.1.4. Απόρριψη από τους µη αναπήρους
Το µη ανάπηρο άτοµο κρίνει την ελκυστικότητα του αναπήρου ανάλογα µε
το είδος των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων του. Επειδή η διαπροσω-
πική έλξη είναι ο σηµαντικότερος παράγοντας της κοινωνικής αλληλεπίδρα-
σης, ο µη ανάπηρος που έχει αρνητικά στερεότυπα σε σχέση µε την αναπηρία
πιθανότατα δε θα προσπαθήσει να συνάψει σχέσεις µε έναν ανάπηρο. Επι-
πλέον, καθώς τις περισσότερες φορές η εξωτερική εικόνα του αναπήρου δεν
ανταποκρίνεται στα εµφανισιακά πρότυπα της κοινωνίας -συχνά οι αποκλίσεις
από αυτά είναι µεγάλες- τα άτοµα τα οποία δίνουν µεγάλη αξία στην εξωτερι-
κή εµφάνιση τείνουν στη µη αποδοχή των αναπήρων.
38
5.1.5. Πιθανή παθολογική συµπεριφορά
Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά και οι έφηβοι που αργούν να προσαρµο-
στούν ή προσαρµόζονται ανεπαρκώς παρουσιάζουν συχνά τον εξής τύπο
παθολογικής συµπεριφοράς: είναι δειλοί και µοναχικοί, ενώ παράλληλα
τρέφουν έντονα συναισθήµατα αγανάκτησης και εχθρότητας προς τα φυ-
σιολογικά, χωρίς αναπηρίες άτοµα. Επιπλέον, αισθάνονται ότι τα φυσιο-
λογικά άτοµα τους οφείλουν πολλά, επειδή σ’ αυτούς έτυχε να έχουν την
αναπηρία. Συνήθως, πρόκειται για παιδιά που µεγάλωσαν σε οικογένειες
που τόνιζαν την αναπηρία τους, ενώ παράλληλα προσπαθούσαν να τους
«κρύψουν» από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Τα άτοµα αυτά συνήθως ταυ-
38
Christoph, A. (1994). Για Τα Νοητικά Καθυστερηµένα Άτοµα (Μετάφραση Λ. Αναγνώ-
στου, Επιµέλεια: Α. Ζώνιου-Σιδέρη). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

79
τίζονται µε τη στάση της οικογένειας -απέναντι στην αναπηρία τους- και δι-
αµορφώνουν για τον εαυτό τους µια εικόνα που τους κάνει να αισθάνονται
«περιθωριακοί».
5.1.6. Πιθανή Επιθετικότητα
Κατά τον Adler (1966), η επιθετικότητα µπορεί να ειδωθεί ως απόχρωση
νευρωσικής αντίδρασης. Οι επιθετικοί τρόποι συµπεριφοράς υποδεικνύουν
ένα σύµπλεγµα κατωτερότητας που δεν υπερνικήθηκε ποτέ. Με βάση αυτή τη
θεωρία τέτοια συµπλέγµατα κατωτερότητας είναι δυνατό να υπάρχουν ιδιαίτε-
ρα ισχυρά στους ανάπηρους. Φαίνεται, λοιπόν, πιθανό οι ανάπηροι να τείνουν
στην επιθετικότητα µέσω ενός τέτοιου µηχανισµού. Ας σηµειωθεί, αναφορικά
µε την παραπάνω άποψη, ότι αυτή έχει δεχθεί πολλές κριτικές από πολλές
κατευθύνσεις στον χώρο της ψυχολογίας των αναπήρων.
5.2. η επίδραση του περιβάλλοντος
5.2.1. η επίδραση των γονέων
Αν για την ερµηνεία της συµπεριφοράς της προσωπικότητας του αναπή-
ρου λάβουµε υπόψη και τον περίγυρό του, τότε θα λέγαµε ότι η αντίληψη του
αναπήρου για τον εαυτό του επηρεάζεται από τη στάση και τη συµπεριφορά
των ανθρώπων που τον περιβάλλουν.
Αναφορικά µε την στάση των γονέων υπενθυµίζουµε ότι αρκετοί συγγραφείς
τονίζουν τη σπουδαιότητα της στάσης των γονέων απέναντι στα ανάπηρα παιδιά
τους για τον τρόπο µε τον οποίο τα ίδια θα αντιµετωπίσουν τη µειονεξία τους.
Οι Allen και Pearson διακρίνουν τρεις διαφορετικές στάσεις που υιοθε-
τούν οι γονείς απέναντι στα ανάπηρα παιδιά τους:
– την ασταθή συµπεριφορά,
– την ανοιχτή απόρριψη,
– την υπερπροστατευτική συµπεριφορά.
Η υπερπροστασία είναι πολύ πιο συνηθισµένη στάση των γονέων στη δια-
παιδαγώγηση του ανάπηρου παιδιού σε σχέση µε την ανοιχτή απόρριψη.
5.2.2. η επίδραση άλλων παραγόντων
Τέλος, για άλλους συγγραφείς ο χρόνος εµφάνισης της αναπηρίας παίζει
σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση της προσωπικότητας του αναπήρου ενώ,
αντίθετα, άλλοι θεωρούν ότι το είδος, ο βαθµός και ο χρόνος εµφάνισης της
αναπηρίας λίγο µπορούν να επηρεάσουν την προσωπικότητα του ατόµου.

80
5.3. Οι στάσεις των αναπήρων
Η µελέτη των στάσεων του ανθρώπου αποτελεί αντικείµενο µελέτης της
κοινωνικής ψυχολογίας.
39
Η µελέτη των στάσεων βασίζεται στην ανάλυση της
αντίληψης των κοινωνικών φαινοµένων από την πλευρά του ατόµου, δηλαδή
πώς το άτοµο βλέπει τα διάφορα κοινωνικά στοιχεία στον περίγυρο του και
τη σχέση του µαζί τους. Οι στάσεις µαθαίνονται από τα άµεσο και το έµµεσο
περιβάλλον. Οι στάσεις έχουν ένα γνωστικό καθώς και ένα συναισθηµατικό
στοιχείο µε κάποια τάση προς την έκφραση συµπεριφοράς.
Η στάση των αναπήρων απέναντι στην αναπηρία τους θα καθοριστεί από
τη δοµή της προσωπικότητάς τους, τη στάση του περιβάλλοντος και µάλιστα
της οικογένειας, καθώς και τη σηµασία που έχει η αναπηρία για τον ίδιο τον
ανάπηρο.
Αξιοσηµείωτο είναι ότι το είδος και ο βαθµός της αναπηρίας δεν παίζει
βασικό ρόλο στη διαµόρφωση της στάσης των αναπήρων για την ίδια τους
την αναπηρία. Αντιθέτως, µεγάλη επιρροή ασκεί η δοµή της προσωπικότητάς
τους και η στάση του περίγυρου τους, ιδιαίτερα της οικογένειας.
Σύµφωνα µε ερευνητικά δεδοµένα διακρίνονται τρία είδη στάσεων των
αναπήρων προς την ίδια την αναπηρία τους:
α) την ενταγµένη: συναισθηµατική και ορθολογική επεξεργασία της ανα-
πηρίας, θετική σχέση, αποδοχή κ.λπ.,
β) την αµφιθυµική: ούτε θετική ούτε αρνητική στάση και συναισθήµατα,
γ) τη µη ενταγµένη: έλλειψη συναισθηµατικής και / ή ορθολογικής επεξερ-
γασίας της αναπηρίας.
Οι περισσότεροι θεραπευτές θεωρούν κρίσιµη την αποδοχή της αναπηρί-
ας και την προσπάθεια ένταξης από το ίδιο το ανάπηρο άτοµο. Η µη αποδο-
χή της αναπηρίας συνεπάγεται και την ταύτιση µε τους άλλους αναπήρους η
οποία, εξ αντιθέτου, είναι δυνατό να οδηγήσει και στην αποφυγή των επαφών
µ’ αυτούς.
Στη συνέχεια αναφέρουµε περισσότερα για το σηµαντικό θέµα των στάσεων.
5.3.1. Μη ρεαλιστικές θεωρήσεις της ζωής
Τα άτοµα µε αναπηρίες οδηγούνται τις περισσότερες φορές σε µη ρεαλι-
στικές θεωρήσεις και αποφάσεις για τη ζωή τους. Αυτό, αποτελεί φυσική κα-
τάληξη του γεγονότος ότι τα α.µ.ε.α. ζουν µέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον
γεµάτο προκαταλήψεις, οι οποίες επιδρούν αρνητικά στον σχηµατισµό της
αυτοαντίληψής τους.
39
Γεώργας, Δ. (1995). Κοινωνική ψυχολογία, τ. α. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

81
5.3.2. οι ταμπέλες
Οι µη ανάπηροι άνθρωποι συνηθίζουν να προσάπτουν χαρακτηρισµούς-
ταµπέλες στους αναπήρους, οι οποίοι δεν αφήνουν ανεπηρέαστους τους
τελευταίους. Ιδιαίτερα βλάπτονται τα άτοµα εκείνα που ως χαρακτήρες εί-
ναι λιγότερο ή περισσότερο ανασφαλείς. Υπάρχει µάλιστα το ενδεχόµενο, τα
άτοµα µε αναπηρία να συνειδητοποιήσουν έτσι περισσότερο την κατάσταση
της αναπηρίας τους και να αποκτήσουν, ύστερα από αυτό, τη νοοτροπία του
αναπήρου. Από την αρχή της αλληλεπίδρασης αναπήρου και µη αναπήρου
ανθρώπου, ο πρώτος συχνά έχει την πεποίθηση ότι ο δεύτερος θα τον απο-
δεχτεί µόνο από συµπόνια. Άλλοι, αντιµετωπίζουν την κατάσταση σαρκαστικά
ή κυνικά. Πολλά άτοµα µε αναπηρίες καταβάλλονται µε την ιδέα ότι είναι
ανάπηροι και µε την ταµπέλα που τους έχει αποδοθεί, µε αποτέλεσµα να θε-
ωρούν την αναπηρία τους ως το βασικότερο χαρακτηριστικό τους.
Είναι όµως δυνατό, ανάπηρα άτοµα να µη θεωρούν τους εαυτούς τους ως
τέτοια, µε αποτέλεσµα να µην περνούν ούτε και στη συνείδηση του κόσµου
ως ανάπηρα. Αυτό βέβαια συµβαίνει περισσότερο στα άτοµα µε όχι τόσο ορα-
τές αναπηρίες. Ωστόσο, δεν αποκλείεται και άτοµα µε σοβαρότερες αναπηρί-
ες να υιοθετούν µια τέτοιου είδους στάση.
5.4. Παράγοντες επιρροής στην αυτοεικόνα των ατόμων με αναπηρίες
Παράγοντες που είναι δυνατό να επηρεάσουν το άτοµο και την αυτοεικόνα
του και που σχετίζονται µε την τυπολογία της αναπηρίας αλλά και τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του ατόµου µπορεί να είναι οι ακόλουθοι:
• Η ηλικία στην οποία παρουσιάστηκε η αναπηρία.
• Ο τρόπος που προκλήθηκε η αναπηρία.
• Η πρόγνωση για την εξέλιξη της αναπηρίας.
• Ο βαθµός στον οποίο η αναπηρία είναι εµφανής και το κοινωνικό στίγµα.
• Η περιοχή και ο βαθµός της αναπηρίας.
• Η φύση των λειτουργικών περιορισµών.
• Το εάν προβλέπεται κάποια αποζηµίωση για την αναπηρία (π.χ. λόγω εργα-
τικού ατυχήµατος).
• Το φύλο, η ηλικία, η µόρφωση, το επάγγελµα, το εισόδηµα, η οικογενειακή
κατάσταση και η κοινωνική θέση του ατόµου.
• Οι σχέσεις του ατόµου µε τους σηµαντικούς άλλους, η στάση των σηµαντι-
κών άλλων απέναντι στην αναπηρία.
• Η αυτοεικόνα του ατόµου.
Αυτό που θα πρέπει να γίνει άµεσα συνειδητό ώστε να αποφεύγονται οι

82
αρνητικές συνέπειες της ταµπελοποίησης των Α.Μ.Ε.Α., είναι ότι :
«Η αναπηρία δεν είναι το µοναδικό ή το κύριο χαρακτηριστικό ενός ατό-
µου. Άλλωστε, ακόµη για να περιγράψουµε ένα µη ανάπηρο άτοµο, δε θα
βασιζόµασταν σε ένα µόνο χαρακτηριστικό του».
Θα πρέπει, τόσο οι επιστήµονες και οι συγγραφείς όσο και το κοινωνικό
σύνολο, να είναι προσεκτικοί µε τους χαρακτηρισµούς που χρησιµοποιούν
όταν αναφέρονται σε άτοµα µε αναπηρίες. Για παράδειγµα, ο χαρακτηρισµός
«άτοµα µε προβλήµατα όρασης» είναι λιγότερο αρνητικά φορτισµένος από το
χαρακτηρισµό «τυφλοί». Επιπλέον, οι χαρακτηρισµοί που χρησιµοποιούνται,
θα πρέπει να γίνονται απολύτως κατανοητοί ως προς το περιεχόµενό τους,
ώστε να αποφεύγονται τυχόν συγχύσεις.
Αυτό σηµαίνει ότι δεν θα πρέπει να αποδίδονται όλες οι ικανότητες ή η
έλλειψη ικανοτήτων του ατόµου στην αναπηρία του.
«Τα Α.Μ.Ε.Α. δεν είναι όλα ίδια µεταξύ τους, αλλά διαφορετικές ανθρώπι-
νες υποστάσεις, όπως ακριβώς και οι µη ανάπηροι».
Μεγάλη σηµασία για τον τρόπο που αντιλαµβάνεται το µη ανάπηρο άτοµο
την αναπηρία έχει ο συγκεκριµένος χρόνος και οι συγκεκριµένες συνθήκες
κάτω από τις οποίες συντελείται η επαφή, καθώς και η προσωπικότητα του µη
αναπήρου ατόµου.
5.5. Ποια είναι γενικά η αυτοεικόνα των ατόµων µε αναπηρίες
Έρευνα σε 30 άτοµα µε φυσικές αναπηρίες (οι 5 είχαν σοβαρά προβλήµατα
όρασης), επιδίωξε να εξετάσει γιατί θα µπορούσε να θέλουν αυτά τα άτοµα
να διαλέξουν να είναι ανάπηρα από το να µην έχουν καµιά απολύτως αναπη-
ρία (επιλέγουν ανάµεσα στις δύο καταστάσεις, χωρίς να τους δίδεται, όπως
προηγουµένως, η δυνατότητα ευχής). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι :
• οι συµµετέχοντες θα ήθελαν να απαλλαγούν από την αναπηρία τους, µόνο
εφόσον τα προσωπικά ή επαγγελµατικά τους όνειρα ή οι δραστηριότητες
παρακωλύονταν από αυτήν.
• οι συµµετέχοντες που ένιωθαν ικανοποιηµένοι µε όσα µπορούσαν να κατα-
φέρουν, δεν εξέφρασαν επιθυµία να απαλλαγούν από την αναπηρία τους.
Επιπλέον,
• τα άτοµα που ήταν ικανοποιηµένοι από τον εαυτό τους και την προσωπι-
κότητά τους, δε θα επέλεγαν να απαλλαγούν από την αναπηρία τους, αν
έπρεπε να αποκτήσουν διαφορετική προσωπικότητα. Νιώθοντας ότι έχουν
διαµορφώσει το προσωπικό σύστηµα αξιών τους, έχουν θέσει ή και εκπλη-

83
ρώσει υψηλούς συχνά στόχους ως άτοµα και έχουν συνηθίσει σε ένα στυλ
ζωής, προτιµούν να παραµείνουν µε την αναπηρία τους.
• ευκολότερα θα επέλεγαν να απαλλαγούν από αυτήν, αν µεσολαβούσε µι-
κρό χρονικό διάστηµα από την απόκτηση της αναπηρίας τους.
• Πολλοί µάλιστα τονίζουν µε έµφαση τις δυσκολίες και την ταλαιπωρία που
βίωσαν σε κάποιες προσπάθειες που είχαν κάνει µε σκοπό τη θεραπεία και
την αποκατάσταση. Οικονοµικοί λόγοι άλλωστε, συχνά κρατούν τους ανα-
πήρους µακριά από κάθε προσπάθεια θεραπείας.
Σε άλλη έρευνα σε 121 συµµετέχοντες (εκ των οποίων οι 13 αντιµετώπιζαν
προβλήµατα όρασης), η Weinberg κατέληξε στο συµπέρασµα ότι τα συναισθή-
µατα των ατόµων για την αναπηρία τους ποικίλουν ανάµεσα σε δύο άκρα:
• Υπάρχει η µερίδα των αναπήρων που αισθάνονται βαθιά πίκρα λόγω της
αναπηρίας τους, ενώ
• υπάρχει και η µερίδα εκείνων που έχουν συµβιβαστεί µε αυτήν και ζουν
οµαλά µαζί της ή αισθάνονται και αρκετά ευτυχισµένοι µε τη ζωή τους
• στο ενδιάµεσο, βρίσκεται η µερίδα των ατόµων που δεν έχουν αρνητικά ή
θετικά συναισθήµατα, παρά µόνο συµβιβασµό.
Τα συναισθήµατα των Α.Μ.Ε.Α. απέναντι στην αναπηρία κυµαίνονται ανά-
µεσα στα δύο άκρα και σε όλες τις δυνατές θέσεις, ενώ το ίδιο άτοµο περνά
από διαφορετικά στάδια κατά τη διάρκεια της ζωής του.
Η µερίδα των α.µ.ε.α. που θεωρεί ότι η αναπηρία είναι ό,τι χειρότερο τους
έχει συµβεί, τηρεί τη στάση που η κοινωνία πιστεύει ότι όλα τα α.µ.ε.α. τηρούν
απέναντι στην κατάστασή τους.
Η µερίδα που έχει συµβιβαστεί αισθάνεται απογοήτευση µόνον όταν δεν
τα καταφέρνει στην επίτευξη κάποιου στόχου, ενώ αποτελεί και την πολυπλη-
θέστερη οµάδα.
Η µερίδα, τέλος, µε τη θετικότερη στάση απέναντι στην αναπηρία, θεωρεί
ότι αυτή αποτελεί πρόκληση για να καταφέρουν ως άτοµα ακόµη περισσότε-
ρα και σπουδαιότερα πράγµατα, πράγµα που θα τους χαρίσει ικανοποίηση
και µεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.
Τελικά, οι έρευνες δείχνουν ότι η στάση των Α.Μ.Ε.Α. απέναντι στην
αναπηρία τους δε διαφέρει από τη στάση κάθε ανθρώπου απέναντι σε µία
κατάσταση µε την οποία καταβάλλει προσπάθειες να συµβιβαστεί. Όλοι
οι άνθρωποι αγωνίζονται για διάφορα πράγµατα στη ζωή τους και συνα-
ντούν ποικίλα εµπόδια και δυσκολίες. Για την πλειοψηφία των ανθρώπων,
συνήθως είναι δύσκολο να καταλάβει ότι από αυτούς, δεν εξαιρούνται τα
Α.Μ.Ε.Α..

84
Μερικά ακόµη στοιχεία από έρευνα του International Center for the
Disabled στην Αµερική στα τέλη της δεκαετίας του 1980 σε δείγµα 1000 ατό-
µων µε αναπηρίες, είναι µεταξύ άλλων ότι:
• Τα άτοµα µε αναπηρίες ήταν κατά πολύ λιγότερο πιθανό να έχουν ενεργή
κοινωνική ζωή, συγκριτικά µε τα άτοµα χωρίς αναπηρίες.
• Τα άτοµα µε αναπηρίες ήταν κατά πολύ λιγότερο πιθανό να απασχολούνται
σε θέσεις εργασίας, συγκριτικά µε τα άτοµα χωρίς αναπηρίες.
• Τα άτοµα µε αναπηρίες συµµετείχαν λιγότερο στην κοινωνική ζωή, συγκρι-
τικά µε τα άτοµα χωρίς αναπηρίες.
• Σχεδόν το 60% των συµµετεχόντων πίστευε ότι η αναπηρία τους εµποδίζει
να εκµεταλλευτούν στο έπακρο τις δυνατότητές τους.
5.6. Πιθανή αντίδραση του κοινωνικού συνόλου
Η συµπεριφορά των α.µ.ε.α. πολλές φορές µπορεί να προκαλέσει αρνητικές
στάσεις από το κοινωνικό σύνολο απέναντι στην αναπηρία. Αυτό γίνεται µε
τους εξής τρόπους:
5.6.1. Με ανοιχτή πρόσκληση της προκατάληψης
Τα α.µ.ε.α. προκαλούν αρνητική στάση εκ µέρους του κοινωνικού συ-
νόλου όταν εµφανίζονται ως εξαρτηµένα άτοµα, επιδιώκουν δευτερεύοντα
οφέλη, συµπεριφέρονται υπό την επίδραση αισθηµάτων φόβου, ανασφάλει-
ας και κατωτερότητας.
5.6.2. Με σιωπηρή πρόσκληση της προκατάληψης
Τα α.µ.ε.α. συχνά αδιαφορούν για την ίδια τους την κατάσταση και δεν
ενδιαφέρονται ούτε για την ενηµέρωση και ευαισθητοποίηση του κοινωνικού
συνόλου σχετικά µε την έννοια της αναπηρίας. Μια τέτοια στάση αδιαφορίας
εκ µέρους των ίδιων των αναπήρων, είναι αδύνατο να προκαλέσει θετική στά-
ση εκ µέρους του κοινωνικού συνόλου.
5.6.3. Η αξία της επαφής της κοινωνίας µε τους αναπήρους
Οι στάσεις των ανθρώπων απέναντι στην αναπηρία διαµορφώνονται µέσα
από την επαφή τους µε τα Α.Μ.Ε.Α. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι η στενή προ-
σωπική ή κοινωνική επαφή των µη αναπήρων µε Α.Μ.Ε.Α. εκτός του οικογενει-
ακού περιβάλλοντος, οδηγεί στην ανάπτυξη θετικότερων στάσεων. Έρευνες
επίσης δείχνουν ότι αυτή η επαφή σε περιβάλλον αποκατάστασης ή ιατρικό,

85
δεν οδηγεί σε θετικές στάσεις. Απαραίτητη δε κατά την επαφή είναι η πληρο-
φόρηση των µη αναπήρων για τις αναπηρίες. Η απουσία της πληροφόρησης
είναι δυνατό να οδηγήσει σε αρνητικές στάσεις.
5.6.4. Τι θα είναι καλό να προσέξουν τα ίδια τα άτομα με αναπηρία
Ειδικότερα, σηµασία για τη διαµόρφωση των στάσεων της κοινωνίας,
έχουν τα χαρακτηριστικά του αναπήρου ατόµου, τα χαρακτηριστικά του µη
αναπήρου ατόµου, καθώς και τα χαρακτηριστικά της συνδιαλλαγής τους.
Το ανάπηρο άτοµο θα γίνει περισσότερο αγαπητό στους συνανθρώπους
του εάν:
• Είναι ικανό σε τοµείς που αξιολογούνται ως ιδιαίτερα σηµαντικοί από τα
µέρη που έρχονται σε επαφή.
• Έχει αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες το καθιστούν περισσότερο
ελκυστικό και αρεστό στους συνανθρώπους του.
• Αποδέχεται την αναπηρία του και είναι πρόθυµο να συζητήσει γι αυτήν.
Γενικότερα, ανάπηρα άτοµα που είναι φανερό ότι έχουν αυτοπεποίθηση
και υψηλή αυτοεκτίμηση, γίνονται περισσότερο ελκυστικά και αποδεκτά από
τους άλλους.
5.7. Εφόδια για επαγγελματική επιτυχία
Έρευνα ανάµεσα σε επιτυχώς αποκατεστηµένους επαγγελµατικά ανθρώπους
στην Αµερική το 1988, έδειξε ότι τα άτοµα αυτά θεώρησαν ως πολύ σηµα-
ντικά για την αποκατάστασή τους τα εφόδια που πήραν από τη σχολική τους
εκπαίδευση:
• Κοινωνικές δεξιότητες (82%),
• Ακαδηµαϊκές γνώσεις (60%),
• Επαγγελµατική εκπαίδευση (48%).
Οι συµµετέχοντες στην έρευνα επισήµαναν ως εµπόδια για την επαγγελ-
µατική τους αποκατάσταση:
• Τη χαµηλή αυτοεκτίµηση,
• Την εξάρτηση του ατόµου,
• Την απουσία εσωτερικής παρώθησης για επιτυχία.
5.7.1. η αποδοχή στο σχολικό περιβάλλον
Μάλιστα, η ανάπτυξη θετικότερων στάσεων στο σχολικό χώρο είναι δυνα-
τό να υποστηριχθεί µε τους παρακάτω τρόπους:

86
• Με την υποστήριξη της επαφής αναπήρων και µη αναπήρων µαθητών και
µε την ενηµέρωση των ατόµων σχετικά µε τις αναπηρίες. Χωρίς ενηµέρω-
ση, η επαφή απλώς των δύο πλευρών έχει µικρή επίδραση στην ανάπτυξη
θετικών στάσεων απέναντι στην αναπηρία. Αντίστοιχα, χωρίς επαφή, η ενη-
µέρωση δεν ενισχύει σηµαντικά τον σκοπό αυτό.
• Με τη διοργάνωση οµαδικών εργασιών ή ακόµη και µη ακαδηµαϊκών δρα-
στηριοτήτων, ώστε να ενισχυθεί σταδιακά η αποδοχή των αναπήρων µαθη-
τών από τους µη αναπήρους.
• Με την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των µαθητών.
• Με τη σωστή οργάνωση της τάξης (οµαδικές εργασίες µαθητών, κοινοί σκο-
ποί, κ.λπ.), καθώς και µε τη σωστή διαχείρισή της από τους εκπαιδευτικούς.
5.7.2. Κανόνες διάδρασης
Τέλος, για την ανάπτυξη θετικότερων στάσεων απέναντι στην αναπηρία, η
διάδραση αναπήρων και µη αναπήρων θα πρέπει:
• Να χαρακτηρίζεται από συνεργασία και αµοιβαιότητα.
• Να ανταµείβει και τις δύο πλευρές µε την επίτευξη κοινών στόχων ή άλλες
επιτυχίες.
• Να συντελεί τη γνωριµία των δύο πλευρών σε προσωπικό επίπεδο, ώστε να
παρεµποδίζεται η ανάπτυξη στερεοτύπων.
• Να διαρκεί στο χρόνο.
5.8. ρόλος των δημογραφικών στοιχείων στην αποδοχή της
αναπηρίας
Τα δηµογραφικά χαρακτηριστικά του ατόµου, καθώς και τα χαρακτηριστικά
της αναπηρίας του φαίνεται να παίζουν κάποιο ρόλο, ο οποίος όµως γίνεται
µηδαµινός στην περίπτωση µακροχρόνιας επαφής των αναπήρων και των µη
αναπήρων. Συνήθως, κατά τον πρώτο καιρό της επαφής αναπήρων και µη
αναπήρων, θετικότερες στάσεις αναπτύσσονται όταν τα δηµογραφικά χαρα-
κτηριστικά των δύο πλευρών µοιάζουν.
Μάλιστα, υποστηρίζεται ότι:
• Οι γυναίκες τηρούν θετικότερη στάση απέναντι στην αναπηρία σε σχέση µε
τους άνδρες.
• Θετικότερες στάσεις παρατηρούνται σε ανθρώπους της ώριµης παιδικής
ηλικίας, καθώς και στους ώριµους ενηλίκους, ενώ περισσότερο αρνητικές
στάσεις παρατηρούνται σε ανθρώπους της πρώιµης παιδικής ηλικίας, της
πρώιµης εφηβείας, καθώς και της τρίτης ηλικίας.

87
• Το κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο των ανθρώπων δε φαίνεται να διαφορο-
ποιεί τη στάση τους απέναντι στα άτοµα µε σωµατικές αναπηρίες. Αντίθετα,
οι πλουσιότερες κοινωνικές τάξεις φαίνεται ότι τηρούν θετικότερες στάσεις
απέναντι στα άτοµα µε νοητική ή συναισθηµατική αναπηρία, σε σχέση µε τις
οικονοµικά ασθενέστερες κοινωνικές τάξεις.
• Το υψηλό µορφωτικό επίπεδο των ανθρώπων φαίνεται από τις περισσότε-
ρες έρευνες ότι σχετίζεται µε την ανάπτυξη θετικότερων στάσεων απέναντι
στην αναπηρία.
5.9. ρόλος των κοινωνικών χαρακτηριστικών στην αποδοχή της αναπηρίας
Επιπλέον, υπάρχουν ορισµένα χαρακτηριστικά των µη αναπήρων ανθρώπων,
τα οποία επιδρούν στην ανάπτυξη των στάσεών τους απέναντι στην αναπηρία,
έτσι όπως φαίνεται από τα αποτελέσµατα ερευνών:
• Ο εθνοκεντρισµός. Όσο περισσότερο εθνοκεντρική είναι µια κοινωνία,
τόσο λιγότερο αποδέχεται την αναπηρία.
• Η αυθεντία. Όσο λιγότερο δέχεται µια κοινωνία την αυθεντία, τόσο περισ-
σότερο αποδέχεται την αναπηρία.
• Η επιθετικότητα. Όσο λιγότερο επιθετική είναι µια κοινωνία, τόσο περισσό-
τερο αποδέχεται την αναπηρία.
• Η ενδοσκόπηση. Έχει φανεί ότι υπάρχει σχέση ανάµεσα στην ανάγκη για
ενδοσκόπηση και την εµπαθητική κατανόηση των ατόµων µε αναπηρία.
• Το άγχος. Η εκδήλωση υψηλού άγχους φαίνεται ότι συνδέεται µε µεγαλύτε-
ρη απόρριψη των α.µ.ε.α.
• Η αυτοαντίληψη. Η θετική αυτοαντίληψη συνδέεται µε θετικότερη στάση
απέναντι στην αναπηρία.
• Η δύναµη του Εγώ. Η αδυναµία του Εγώ φαίνεται ότι σχετίζεται µε την απόρ-
ριψη της αναπηρίας.
• Η ικανοποίηση από το σώµα και τον Εαυτό. Η έλλειψη ικανοποίησης από το
σώµα φαίνεται ότι σχετίζεται µε την ανάπτυξη αρνητικής στάσης απέναντι
στην αναπηρία. Μάλιστα, η θετική αντίληψη του Εαυτού φαίνεται να σχετί-
ζεται µε την αποδοχή των α.µ.ε.α.
• Η ανοχή της ασάφειας. Η ικανότητα των µη αναπήρων ανθρώπων να ανέ-
χονται καταστάσεις διφορούµενες και απρόβλεπτες φαίνεται ότι σχετίζεται
µε την αποδοχή των ατόµων µε φυσικές αναπηρίες.
• Η ανάγκη για κοινωνική διάκριση. Η ανάγκη για να είναι κάποιος ελκυστικός
στο κοινωνικό σύνολο φαίνεται ότι οδηγεί στην αποδοχή της αναπηρίας.
• Η αποξένωση. Τα αποµονωµένα άτοµα φαίνεται ότι είναι περισσότερο
εχθρικά απέναντι στα Α.Μ.Ε.Α..

88
• Το νοητικό επίπεδο. Φαίνεται ότι ίσως υπάρχει κάποια σχέση ανάµεσα στο νο-
ητικό επίπεδο των µη αναπήρων και στον βαθµό αποδοχής της αναπηρίας.
5.10. σύνοψη
Ανακεφαλαιώνοντας, είναι φανερό ότι υπάρχουν πολλά επίπεδα στα οποία
θα πρέπει να επικεντρώσουµε και να εργαστούµε, εφόσον ενδιαφερόµαστε
πραγµατικά για την ανάπτυξη θετικότερων στάσεων απέναντι στην αναπηρία,
γενικότερα, και στο παιδί σας, ειδικότερα.
Αυτό που θα πρέπει αρχικά να έχουµε πάντα υπόψη είναι η σηµασία της
πληροφόρησης σχετικά µε όλα τα θέµατα που αφορούν στην αναπηρία, την
οποία τώρα εσείς έχετε σε ικανοποιητικό επίπεδο.
Επιπλέον, θα πρέπει να προσπαθήσουµε να είµαστε ανοιχτοί στην επι-
κοινωνία και την επαφή µε τα άτοµα µε αναπηρία, αφού µέσα από αυτή θα
γνωρίσουµε καλύτερα τα άτοµα αυτά, αλλά και τον εαυτό µας.
Συνειδητοποιώντας τις δικές σας στάσεις ως γονείς απέναντι στην ειδική
ανάγκη του παιδιού σας και επισηµαίνοντας εκείνες οι οποίες είναι δυσλει-
τουργικές για τη µεταξύ σας σχέση αποτελεί το πρώτο βήµα για την µετατρο-
πή τους σε άλλες πιο κατάλληλες, οι οποίες θα κάνουν εσάς πιο ευτυχείς και
το παιδί σας πιο ελεύθερο και ανεξάρτητο, στοιχεία βασικά για την πορεία της
αυτοπραγµάτωσης και των δύο.
Ωστόσο, θα πρέπει να συνειδητοποιήσουµε ότι η αλλαγή των στάσεων εί-
ναι µια υπόθεση που παίρνει χρόνο. Σε όλο αυτό το αναγκαίο χρονικό διάστη-
µα, δεν επιτρέπεται εφησυχασµός τόσο από τους ίδιους τους αναπήρους όσο
και από ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο.
Στο τέλος του προγράµµατος θα έχετε την ευκαιρία να διαπιστώσετε εάν
και σε ποιο βαθµό αλλάξατε ή βελτιώσατε προς το καλύτερο κάποιες από τις
δυσλειτουργικές στάσεις σας. Ο πρώτος που θα διαπιστώσει αυτή την αλλαγή
θα είναι το δικό σας παιδί! Αυτή θα είναι και η ανταµοιβή σας για τον κόπο και
τον χρόνο που αφιερώσατε στην µελέτη του βιβλίου και στην παρακολούθηση
του προγράµµατος. Αυτή και η αµοιβή όλων όσοι συµµετείχαµε µε τον ένα ή
άλλο τρόπο σε αυτή την προσπάθεια.
Ανασκόηση
Προτού περάσουµε στο επόµενο κεφάλαιο καλό είναι να επανέλθετε
στην αρχή αυτού του κεφαλαίου, αναστοχαζόµενοι σε ποιο βαθµό επιτεύ-
χθηκαν τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα.
Τι έχετε να παρατηρήσετε;

89
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6
Ο Συµβουλευτικός Ρόλος
του Γονέα Παιδιού µε
Ειδικές Ανάγκες

«Το µεγάλο πρόβληµα αυτού του κόσµου είναι ότι οι βλάκες είναι γεµάτοι
αυτοπεποίθηση και οι έξυπνοι είναι γεµάτοι αµφιβολίες».
Bertrand Russell
Αφού στα προηγούµενα κεφάλαια πραγµατοποιήσαµε το πρώτο βήµα του
εκπαιδευτικού σχεδίου, µελετώντας το Ποιος (ο γονέας), σε Ποιον (το άτοµο
µε ειδικές ανάγκες), Πότε και Πού (οικογενειακό, σχολικό, επαγγελµατικό,
κοινωνικό περιβάλλον), τώρα ήρθε η σειρά για το δεύτερο βήµα που αφορά
το Τι (θέµα ο συµβουλευτικός ρόλος του γονέα) και το Γιατί (επιλογή της κα-
τάλληλης, ανάλογα µε τον επιδιωκόµενο στόχο, θεωρητικής προσέγγισης).
6.1. σκοπός
Σε προηγούµενο κεφάλαιο συµφωνήσαµε ότι, σύµφωνα µε την επιστήµη, εί-
ναι αληθινή η ρήση ότι:
«Τα άτοµα µε αναπηρία δεν είναι όλα ίδια µεταξύ τους, αλλά είναι δια-
φορετικές και µοναδικές ανθρώπινες υποστάσεις, όπως ακριβώς και οι µη
ανάπηροι».
Άρα, έχουν τις ίδιες βασικές ανάγκες, της συµβουλευτικής στήριξης περι-
λαµβανοµένης, οι πρώτοι όπως και οι δεύτεροι..
6
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6
6
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6
6 Ο Συµβουλευτικός Ρόλος 6 Ο Συµβουλευτικός Ρόλος 6666
66666
6666

90
Συµπεράναµε, επίσης ότι:
«
Ανάπηρα άτοµα που είναι φανερό ότι έχουν αυτοπεποίθηση και υψηλή αυ-
τοεκτίµηση, γίνονται περισσότερο ελκυστικά και αποδεκτά από τους άλλους».
Λέει ο Κρουσταλλάκης
40
για τους γονείς για τους γονείς παιδιών µε ει-
δικές ανάγκες: «
Όµως η ωριµότητα που πολλές φορές διαθέτουν και την
απόκτησαν από τη µακρόχρονη τραυµατική εµπειρία και από τη συµβίωση µε
το πόνο, τους καθιστά ισάξιους µε ειδικό, µε παιδαγωγό και µε θεραπευτή.»
Συµφωνώντας απόλυτα µε τη θέση αυτή προχωρούµε στο επόµενο κείµενο.
Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να σας εισαγάγει στην έννοια, στις αρ-
χές και στη µεθοδολογία της συµβουλευτικής τέχνης και επιστήµης.
Ειδικότεροι στόχοι είναι η εισαγωγή σας στον επιστηµονικό χώρο της ψυχολο-
γικής και συµβουλευτικής διαδικασίας αλλά, και η σύντοµη αναφορά, σε καινοτό-
µες προσεγγίσεις, όπως είναι η έννοια του ατοµικού µαθησιακού ύφους (στιλ µά-
θησης) και του κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου θέµατα για τα οποία θα κάνουµε
εκτενή λόγο στο κεφάλαιο περί του Νευρογλωσσικού προγραµµατισµού.
6.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη σας αναµένουµε ότι, θα είστε σε θέση
ώστε,
Α) σε επίπεδο γνώσεων να γνωρίζετε:
• Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός συµβουλεύοντος γονέα
• Ποια εµπόδια δυσχεραίνουν τον συµβουλευτικό του ρόλο
Β) σε επίπεδο στάσεων:
• Αναµένουµε ότι θα είστε σε θέση, καλύτερα από πριν, να είστε ευαισθη-
τοποιηµένοι στη διαφορετικότητα του «άλλου» αλλά, και κυρίως,
• Να µην αισθάνεστε φόβο παρά αυτοπεποίθηση προκειµένου να τον
πλησιάσετε πιο κοντά.
Γ) σε επίπεδο δεξιοτήτων να µπορείτε να:
• Αναγνωρίζετε την προέλευση µίας προσφερόµενης συµβουλευτικής
υπηρεσίας
• Λειτουργείτε ως «συµβουλεύων» του παιδιού σας, και όχι µόνον.
6.3. Λέξεις-κλειδιά
Συµβουλευτική
Σύστηµα του εαυτού
40
Κρουσταλάκης, Γ. (1998). Παιδιά µε ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο-
Ψυχοπαιδαγωγική παρέµβαση
. Γ΄ Έκδοση, Αθήνα: Έκδοση ιδίου.

91
6.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Σκοπός του προγράµµατος δεν είναι να σας κάνει ειδικούς επιστήµονες στη
συµβουλευτική. Όµως, θέση µας είναι, ότι δε χρειάζεται να είναι κάποιος ει-
δικός επιστήµονας για να µπορέσει να κατανοήσει, να εφαρµόσει και να αξι-
ολογήσει επιστηµονικά διευθετηµένες έννοιες.
Τη θέση αυτή επιβεβαιώνει η µακρά εµπειρία µας στο χώρο της εκπαίδευσης
ενηλίκων, αλλά και η διαπίστωση που αναφέραµε στο προηγούµενο κεφάλαι-
ο,
41
ότι η πρόοδος που έχει συντελεστεί στο χώρο των ατόµων µε ειδικές ανά-
γκες οφείλεται κατ’ εξοχήν στην πρωτοβουλία και στην αφοσίωση των ίδιων των
γονέων, οι οποίοι στη χώρα έχουν βασική (45%) και ανώτατη (45%) µόρφωση,
ένεκα της οποίας είναι σε θέση να έχουν αποκτήσει βασικές γνώσεις και δεξιό-
τητες συµβουλεύοντος, αφού η θετική τους στάση είναι ήδη καταγεγραµµένη.
Τέλος, η αναφορά αυτή είναι, πιστεύουµε, θετική και, ελπίζουµε, ωφέλιµη
και για τους εκπαιδευτές ενηλίκων, οι οποίοι δεν είναι κατ’ ανάγκη συµβουλευ-
τικοί ψυχολόγοι αλλά επιστήµονες του κλάδου των ανθρωπιστικών επιστηµών.
Άλλωστε, για ποια συµβουλευτική θα µιλούσαµε σε ένα γονέα που δεν
γνωρίζει στοιχειωδώς για την έννοια, δεδοµένου ότι, όπως θα φανεί στη συνέ-
χεια, έργο του κάθε λογής «συµβούλου» δεν είναι να δίνει συµβουλές, αλλά
κάτι τελείως διαφορετικό!
6.5. Ο συµβουλευτικός ρόλος του γονέα παιδιού µε Ειδικές Ανάγκες
6.5.1. Εννοιολογικές διευκρινήσεις
42
Έχοντας υπόψη τα όσα αναφέραµε στο προηγούµενο κεφάλαιο για τους περι-
ορισµούς της επιστηµονικής γνώσης, προχωρούµε στην απαραίτητη διευκρί-
νιση των όρων ψυχολογία και συµβουλευτική προκειµένου να συνεχίσουµε µε
την παρουσίαση των στόχων και του ρόλου της συµβουλευτικής, αλλά -και κυ-
ρίως- των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ενός συµβουλεύοντος γονέα
και των εµποδίων που καλείται να υπερβεί για να ασκήσει αυτό τον ρόλο.
6.5.1.1. Ψυχο-λογία: σύµφωνα µε την ετυµολογία της λέξης, είναι η µε-
λέτη της ψυχής: ψυχή και λόγος. Όµως, σύµφωνα µε τους µελετητές της,
είναι ο κλάδος εκείνος των κοινωνικών επιστηµών που µελετά την ανθρώπινη
προσωπικότητα και συµπεριφορά..
43

41
«…η πρώτη ώθηση για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής νοητικά καθυστερηµένων ατό-
µων δεν ήταν έργο επαγγελµατιών παιδαγωγών, αλλά οφείλεται σε γονείς και στρατευµέ-
νους µη ειδικούς… (Karl Josef Klauer)».
42
Τσίρος, Χ. (2009). Συµβουλευτική: Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και της
Υγείας.
Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.
43
Νασιάκου, Μ. (1982). Η ψυχολογία σήµερα, Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση.

92
Με άλλα λόγια, η Ψυχολογία µελετά τις εκφάνσεις της ψυχής και όχι την
ίδια την ψυχή, µε την οποία ασχολείται η Φιλοσοφία και κατ’ εξοχήν η Θεο-
λογία. Η ψυχή στην ψυχολογία δεν έχει τη µεταφυσική σηµασία που έχει στη
θρησκεία ή στη φιλοσοφία.
Η Ψυχολογία ως επιστηµονικός κλάδος δεν απευθύνεται στην ψυχή µε την
ορθόδοξη χριστιανική οντολογική έννοια, δηλαδή, «ως το ουσιώδες συστατικό
της ανθρώπινης φύσης, το οποίο µαζί µε το σώµα παραπέµπει στην «κατ’ εικό-
να του Θεού» δηµιουργία του ανθρώπου», αλλά στις εκδηλώσεις της.
Στην ορθόδοξη χριστιανική
44
θεώρηση το ζήτηµα της ψυχικής υγείας δε
συνίσταται µόνο στην ψυχική ισορροπία (οµοιόσταση) ή την ουµανιστικού τύ-
που προσωπική ανάπτυξη του ατόµου (αυτοπραγµάτωση), αλλά κυρίως στην
κοινωνία του Αγίου Πνεύµατος, το οποίο µεταποιεί σταδιακά την ψυχοσωµατι-
κή οντότητα του πιστού σε πνευµατική.
45
Τελειώνοντας τη σύντοµη αυτή αναφορά, σε κάθε περίπτωση, είναι ωφέλιµο
να θυµόµαστε ότι : «
Η ψυχολογία όπως και κάθε άλλη επιστήµη δεν είναι ουδέ-
τερη, µπορεί όµως να βοηθήσει τον άνθρωπο να ανέλθει σε υψηλότερο επίπεδο
κατανόησης και ελέγχου του ίδιου του εαυτού του και των σχέσεων του µε τους
συνανθρώπους του».
Ο τελικός στόχος της ψυχολογίας είναι να βοηθήσει τον
άνθρωπο να µεταβεί σε ανώτερα επίπεδα αυτογνωσίας και αυτοαποκάλυψης,
κάτι που φαίνεται παραστατικά στο παράθυρο του Johari, το οποίο παρουσιάζεται
στη συνέχεια, επιχειρώντας να µεγαλώσουµε το ανοικτό «παράθυρο».
ΠΑΡΑΘΥΡΟ
JOHARI
Πράγµατα που
γνωρίζω
εγώ για µένα



Πράγµατα που
δεν γνωρίζω
εγώ για µένα

Πράγµατα
που γνωρίζουν
οι άλλοι για µένα

1.
ΑΝΟΙΚΤΟ
2.
ΤΥΦΛΟ
Πράγµατα που
δεν γνωρίζουν
οι άλλοι για µένα

3.
ΚΡΥΜΜΕΝΟ
4.
ΑΓΝΩΣΤΟ
44
Κουφογιάννη-Καρκανιά (2001). Η συµβουλευτική ψυχολογία στη χριστιανική αγωγή.
Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρης.
45
ο.π., Κουφογιάννη, σελ. 8

93
6.5.1.2. Συ-βουλευτική: σύµφωνα µε την ετυµολογία της λέξης είναι η διαδι-
κασία του συν-βουλεύεσθαι, σύµφωνα µε την οποία ο σύµβουλος
46
, ο οποίος έχει
εξειδικευθεί σε µία επιστηµονική περιοχή, βοηθά τον συµβουλευόµενο να βελτιώ-
σει την προσωπική του κατάσταση, να ανακουφιστεί από τη λύπη και τη στενοχώρια,
να επιλύσει τις κρίσιµες καταστάσεις που αντιµετωπίζει, να αναπτύξει την ικανότητα
επίλυσης των προβληµάτων του, να µπορεί να παίρνει µόνος του αποφάσεις.
Η συµβουλευτική είναι, λοιπόν, µία διαδικασία που απαιτεί διεπιστηµονική
συγκρότηση και όπου δύο ή περισσότερα άτοµα µε διαφορετικούς βαθµούς
εµπειρίας και εξειδίκευσης συζητούν για ένα πρόβληµα και τη λύση του.
47
Ειδικότερα, η Διαλεκτική Συµβουλευτική
48
(consultation), η οποία αποτελεί µία
από τις πλέον σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική ψυχολογία, εστιάζει στην τριάδα
του συµβούλου, του συµβουλευόµενου και του πελάτη, ο οποίος είναι εκείνος που
αναζητά βοήθεια από τον συµβουλευόµενο. Περιπτώσεις τέτοιων συµβουλευόµε-
νων είναι οι εκπαιδευτικοί., αλλά και οι γονείς, οι οποίοι µετά από σύντοµη εκπαίδευ-
σή τους, όπως εν προκειµένω, καλούνται να εφαρµόσουν ό,τι έµαθαν στα παιδιά.
Αλλά, ας ακούσουµε λίγα περισσότερα για τον σκοπό και τις δυνατότητες
της συµβουλευτικής.
Α. « …
η ειδικότητα σύµφωνα µε την οποία ο σύµβουλος βοηθά τον συµ-
βουλευόµενο να:
• Βελτιώσει την προσωπική του κατάσταση.
• Ανακουφιστεί από την λύπη και τη στενοχώρια.
• Επιλύσει τις κρίσιµες καταστάσεις που αντιµετωπίζει.
• Αναπτύξει την ικανότητα επίλυσης των προβληµάτων του.
• Μπορεί να παίρνει µόνος του αποφάσεις.
Η συµβουλευτική ψυχολογία υποστηρίζει την ψυχολογική ανάπτυξη και
εξέλιξη του συµβουλευόµενου, βοηθώντας να κάνει χρήση των αποθεµά-
των και των ικανοτήτων που διαθέτει ή δείχνοντας του τον δρόµο για την
ανάπτυξη νέων µεθόδων που θα τον διευκολύνουν να βοηθήσει µόνος του
τον εαυτό του» (American Psychological Association, 1956).
Β. «…µία διαδικασία παροχής βοήθειας στους ανθρώπους, ώστε να µά-
46
Αντί της έννοιας «σύµβουλος» προτιµούµε την έννοια «συµβουλεύων», ενός επιθετικού
προσδιορισµού ο οποίος προσφέρει τη δυνατότητα µετακίνησης, σε επίπεδο στάσης, του ατό-
µου από τον ένα ρόλο στον άλλο. Άλλωστε ο όρος «συµβουλεύων επαγγελµατίας» (helping
professional) επικρατεί διεθνώς για τους επαγγελµατίες εκείνους που έργο τους είναι η άσκηση
συµβουλευτικού έργου στους πελάτες τους, όπως είναι οι εκπαιδευτικοί, οι νοσηλευτές , κ.α.
47
Taylor, C., Lillis, C, Le Mone, P. (2005). Θεµελιώδεις αρχές της Νοσηλευτικής. Εκδόσεις Πα-
σχαλίδη , Αθήνα,
48
Brown, D., Pryzwansky, W., Schulte, A. (2006). Ψυχολογική Διαλεκτική Συµβουλευτική
(
Επιµ. Χ. Χατζηχρήστου). Αθήνα: Τυπωθήτω.

94
θουν να λύνουν διαπροσωπικά, συναισθηµατικά προβλήµατα, καθώς και
προβλήµατα αποφάσεων.
Γ. «… το να µάθει το άτοµο να γίνεται πιο λογικό. Να αντιληφθεί δηλαδή το
λανθασµένο, εκείνο τον τρόπο του σκέπτεσθαι, ο οποίος ευθύνεται τόσο για
τα αυτοκαταστροφικά του συναισθήµατα που το βασανίζουν, όσο και για την
αναποτελεσµατική του συµπεριφορά. Να µάθει επίσης να σκέπτεται, να συναι-
σθάνεται και να ενεργεί µε τρόπο πιο υγιή και πιο ορθολογικό» (Ellis, 1977).
Δ. «…η διαδικασία κατά την οποία η δοµή του εαυτού χαλαρώνει µε την
ασφάλεια της σχέσης µε τον θεραπευτή και εποµένως, εµπειρίες που προη-
γουµένως αρνιόταν κανείς να αναγνωρίσει µέσα του, τώρα τις αντιλαµβάνεται
και τις ενσωµατώνει σ’ ένα αλλαγµένο πλέον εαυτό» ( Rogers, 1952, σ. 70).
Ε. «Στόχος κάθε συµβουλευτικής διαδικασίας είναι ο άνθρωπος και η παρο-
χή των κατάλληλων όρων προς αυτόν, µε σκοπό τη θεραπεία και την ανάπτυξή
του, τη µείωση των εσωτερικών του συγκρούσεων και τη χρησιµοποίηση πε-
ρισσότερης και θετικότερης ενέργειας για την επιτυχέστερη αντιµετώπιση προ-
σωπικών και κοινωνικών προβληµάτων και για τη βελτίωση του εαυτού και της
Ζωής
» (Οικολογική προσέγγιση εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντος).
6.5.1.3.  Στόχοι τη Συβουλευτική Ψυχολογία
Ανακεφαλαιώνοντας, οι βασικοί στόχοι της συµβουλευτικής ψυχολογίας
είναι οι εξής:
• Αναδιοργάνωση προσωπικότητας.
• Θεραπεία ασθένειας.
• Προσαρµογή στο περιβάλλον.
• Μείωση άγχους.
• Ανακούφιση από τον πόνο.
• Εκµάθηση νέων συνηθειών που οδηγούν σε καλύτερη προσαρµογή.
6.5.1.4. Υοστηρικτικό κλία ειστοσύνη
Ο «συµβουλεύων», επαγγελµατίας (εκπαιδευτικός, νοσηλευτής, κ.α.) ή µη
επαγγελµατίας (γονέας παιδιού µε ειδικές ανάγκες), µε την έννοια που έχουµε
προσδιορίσει, δεν είναι ο ειδικός στη διαχείριση προβληµάτων προσωπικότητας,
όπως είναι η αναδιοργάνωση της προσωπικότητας και η θεραπεία ψυχικών πα-
θήσεων, είναι όµως αυτός που οφείλει να σκεφθεί και να δράσει προς την κατεύ-
θυνση της προσαρµογής του άλλου στο περιβάλλον του, τη µείωση του άγχους
του, και φυσικά την ανακούφιση από τον όποιο ψυχολογικό και σωµατικό πόνο.
Φρονούµε, ότι «κοινός παρανοµαστής» όλων των θεµάτων που αφορούν το
συµβουλευτικό ρόλο του γονέα ενός παιδιού µε ειδικές ανάγκες είναι η καλλιέρ-

95
γεια ενός υποστηρικτικού- συµβουλευτικού κλίµατος εµπιστοσύνης µεταξύ του δύο,
που θα πραγµατοποιηθεί µε την ευθύνη του πρώτου. Το κλίµα αυτό απαιτεί από τον
γονέα την εκµάθηση των απαραίτητων γνώσεων και κυρίως την ανάπτυξη κατάλλη-
λων δεξιοτήτων επικοινωνίας. Τα θέµατα αυτά επιθυµούµε να παρουσιάσουµε πιο
αναλυτικά σε επόµενο κεφάλαιο. Συνοπτικά αναφέρουµε τα ακόλουθα.
Θετική στάση αποδοχής
Θα συνοψίζαµε την δηµιουργία µίας θετικής στάσης αποδοχής µε τις τρεις
λέξεις κλειδιά που πρώτος διατύπωσε στην επιστηµονική ορολογία ο Carl
Rogers. Δηλαδή, την άνευ όρων αποδοχή, την αυθεντικότητα της συµπεριφο-
ράς (και όχι την αλλαζονεία της αυθεντίας) και την ενσυναίσθηση.
Δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας
Η Καθαρότητα του Λόγου (απαλλαγµένου από ασάφειες, διαστρεβλώσεις, γενι-
κεύσεις, µετάθεση ευθύνης), η Διευκρίνιση του Λόγου του Άλλου (µε τον εντοπισµό
του αισθητηριακού του λεξιλογίου), η κατάλληλη Γλώσσα Σώµατος (που να καθιστά
σαφές το υπολανθάνον µήνυµα), η Ενεργητική Ακοή και η Συνέπεια (γλώσσας σώ-
µατος, τόνου φωνής και λόγων) είναι τα µέσα µε τα οποία µπορούµε να εµβαθύ-
νουµε στον εσωτερικό κόσµο του άλλου, και να παρέµβουµε σε ένα ουσιαστικό και
βαθιάς δοµής επίπεδο όπου δοµούνται, και άρα είναι δυνατόν να αποδοµηθούν τα
ψυχοκοινωνικά προβλήµατα ενός ατόµου µε ή χωρίς ειδικές ανάγκες.
Μια ιστορία που θα µπορούσε να είναι αληθινή για τον καθένα
«Ο στρατηγός Νους έχει εµπρός του τον εδαφικό χάρτη του κόσµου, που
δεν είναι άλλος από εκείνον που ο ίδιος σχεδίασε αναπαριστώντας µε τη
βοήθεια της Αντίληψης, ό,τι οι Αισθήσεις προσέλαβαν.
Επάνω σε αυτόν τον εδαφικό χάρτη, (που δεν είναι βέβαια ο ίδιος ο κόσµος)
χαράσσει σύµφωνα µε την στρατηγική του το επιχειρησιακό σχέδιο του, δηλαδή
τους δρόµους και τρόπους δράσης για την υλοποίηση των στόχων του. Τέλος,
δίνει τις εντολές στο αυτόνοµο νευρικό σύστηµα για τις επί µέρους δραστη-
ριότητες στους διάφορους υποτοµείς Δραστηριοτήτων (Συµπεριφορά)». Άρα,
όπως σκεπτόµαστε, έτσι αισθανόµαστε και όπως αισθανόµαστε, έτσι δρούµε.
Για την αλλαγή λοιπόν µίας Συµπεριφοράς πρέπει να αλλάξουµε το συν-
δεδεµένο µε αυτή Συναίσθηµα, το οποίο µε την σειρά του εξαρτάται από την
συνδεδεµένη µε αυτό αισθητηριακή πρόσβαση (αλληλουχία προσβάσεων),
Εικόνα, Ήχο, Κιναίσθηση (µέσα στην Σκέψη). Έρευνες έχουν καταδείξει ότι
η αισθητηριακή πρόσβαση και η εξ αυτής αναπαράσταση, δηλαδή η αντίληψη,
διαφέρουν για το αυτό εξωτερικό γεγονός από άνθρωπο σε άνθρωπο. Και
αυτό είναι κάτι που θα εξετάσουµε σε επόµενη ενότητα, καθώς µιλώντας για
άτοµα µε ειδικές ανάγκες µιλάµε και για άτοµα µε διαφορετικές δυνατότητες
αισθητηριακής πρόσβασης από τους µη έχοντες ειδικές ανάγκες.

96
Αυτός είναι και ο ρόλος του συµβουλεύοντα γονέα παιδιού µε ή χωρίς ειδικές
ανάγκες. Παίρνοντας δυνάµεις από τη διαπίστωση αυτή προχωράµε στη συγκρότη-
ση και τα ψυχολογικά εµπόδια άσκησης του συµβουλευτικού σας ρόλου ως γονείς.
Το ξεκίνηα του συβουλευτικού ρόλου ενό γονέα
Αγαπητέ Γονέα,
• Συνειδητοποίησε καλά το σηµείο εκκίνησης σου.
• Καθησύχασε, δε σου ζητά κανένας να διαθέτεις εξαιρετικές αρετές και ικανό-
τητες. Χρειάζεται µόνο να είσαι διατεθειµένος να καταβάλλεις µια προσωπική
προσπάθεια µε σκοπό να γνωρίσεις τον εαυτό σου σε επίπεδο γνώσεων που κα-
τέχεις, στάσεων που σε κατευθύνουν υποσυνείδητα και δεξιοτήτων που διαθέτεις
µε κυρίαρχες τις δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας.
• Σταδιακά, να σχηµατίζεις ένα όραµα για το τι θέλεις να γίνεις, προς τα πού θέλεις
να πας. Γιατί, όπως είπε ο ποιητής: «εκείνος που δεν ξέρει που θέλει να πάει, ένα
είναι σίγουρο. Θα βρεθεί εκεί που δεν ήθελε να πάει».
• Η πρώτη σου εργασία θα είναι να αρχίσεις να διορθώνεις εκείνα από τα προσωπικά
χαρακτηριστικά σου, που θα µπορούσαν να παρενοχλήσουν την καλή πορεία των
σχέσεών σου µε τους άλλους, την οικογένεια και εν προκειµένω το παιδί σου.
]
Στη συνέχεια ας δούµε ποιά µπορεί να είναι τα εµπόδια που θα συναντήσεις
στη πορεία της συγκρότησης του νέου σου ρόλου ως συµβουλεύοντα γονέα.
6.5.2. Ψυχολογικά εόδια στην άσκηση τη  Συβουλευτική
Στο προηγούµενο κεφάλαιο διαπιστώσαµε την εξαιρετική σηµασία των
στάσεων τόσο του γονέα όσο και του παιδιού στη συµβουλευτική ενός ατόµου
µε ειδικές ή µη ανάγκες.
Οι στάσεις που αναφέρονται στην συνέχεια είναι από τα πρώτα αναµενόµε-
να εµπόδια που θα συναντήσεις εσύ, ως γονέας, στο νέο σου ρόλο και ειδικότε-
ρα στην άσκηση µίας καλύτερης διαπροσωπικής επικοινωνίας µε το παιδί σου.
Τα εµπόδια αυτά ας τα θεωρήσουµε, από εδώ και στο εξής, ως ευκαιρίες
για προσωπική βελτίωση. Ας τα δούµε.
6.5.2.1. Υπερβολική εσωστρέφεια
Ο κίνδυνος είναι να ενδιαφερθείς περισσότερο για τις εσωτερικές διαδικα-
σίες του άλλου παρά για το πρόσωπο του, ενώ χρειάζεται να δηµιουργήσεις
µια αληθινή επαφή µαζί του.
6.5.2.2. Πολύ ξεκάθαρη εξωστρέφεια
Ο κίνδυνος είναι να έχεις µια λανθάνουσα ανάγκη από την παρουσία του
άλλου, ενώ χρειάζεται να είσαι ικανός να τα καταφέρεις και μόνος σου.
6.5.2.3. Συναισθηµατική δέσµευση
Ενώ χρειάζεται να έχεις ένα συνεχές ενδιαφέρον για τον άλλο, δεν

97
πρέπει να το αφήσεις να µετατραπεί σε συναισθηµατική δέσµευση που θα
µπορεί να σου αφαιρέσει τη διαφάνεια που χρειάζεσαι.
6.5.2.4. Περιέργεια, αδιακρισία
Ποτέ µην αφήσεις το ενδιαφέρον σου να µετατραπεί σε περιέργεια, αδια-
κρισία που αποτελούν ένα είδος πνευµατικής ηδονοβλεψίας.
6.5.2.5. Ναρκισσιστική παντοδυναµία
Δεν έχεις κανένα λόγο να θεωρείς τον εαυτό σου σαν ένα ξεχωριστό πλά-
σµα, αν και είσαι πράγµατι µοναδικός.
Ο άνθρωπος πλησιάζει πολύ περισσότερο τους οµοίους του, όσο νοιώθει
ταπεινός.
6.5.2.6. ‘Έλλειψη Επαγρύπνησης
Να µπορείς να αντιλαµβάνεσαι κάθε στιγµή το πώς οι προσωπικές σου
αδυναµίες επηρεάζουν τη σχέση σου µε τον άλλο.
Ασκήσου στην Αυτοπαρατήρηση (Εγρήγορση, Νήψη).
6.5.2.7. Έλλειψη απλότητας
Ένα άτοµο πολύπλοκο στη συµπεριφορά του απέναντι στον άλλο θα δυ-
σκολεύεται πάντα όταν έχει να κάνει µε τους άλλους ανθρώπους όπως ο συµ-
βουλεύων επαγγελµατίας ή µη.
Η έλλειψη απλότητας είναι από τους πιο µεγάλους εχθρούς της σαφήνει-
ας και της αντικειµενικότητας.
Πρόσεξε τις παγίδες όπως οι κρίσεις ή οι ερµηνείες.
6.5.2.8. Υπερβολική συναισθηµατικότητα
Ενώ µια κάποια δόση συναισθηµατικότητας και ευαισθησίας προσθέτει µια
λάµψη, η υπερβολική συναισθηµατικότητα δηµιουργεί καταστάσεις που στην
ψυχανάλυση είναι γνωστές ως αντι-µεταβίβαση ή αντι-αντίσταση. Δηλαδή,
αντίσταση του συµβούλου απέναντι στον συµβουλευόµενο.
6.5.3. Μηχανισµοί άµυνας
Ο γονέας ενός παιδιού µε ειδικές ανάγκες δεν είναι αναγκαστικά υπο-
χρεωµένος να υποστεί µία συστηµατική ψυχανάλυση. Κάτι τέτοιο δεν είναι
υποχρεωτικό ούτε ακόµη για τον επαγγελµατία ψυχολόγο.
Έχει παρόλα αυτά ανάγκη να γνωρίζει τον εσωτερικό του κόσµο και να µπο-
ρέσει να µετρήσει µε ακρίβεια την βαρύτητα των ίδιων του των αντιδράσεων.
Θα σου χρειαστεί λοιπόν να εφαρµόσεις µία συνειδητή Ενδοσκόπηση
49

49
Η ενδοσκόπηση είναι η κλασσική µορφή εξέτασης του εαυτού µας αρχέγονη και ακόµη
επίκαιρη. Πρόκειται για µία ιδιαίτερη προσοχή που στρέφεται στις ίδιες µας τις υποκειµενικές
καταστάσεις. Η µέθοδος σκοντάφτει στον σκόπελο του ορθολογισµού (δηλ. της συνειδητής δι-
καιολόγησης). Αναζητούµε το ΤΙ. Το ΓΙΑΤΙ αποτελεί ένα επόµενο στάδιο ( αυτοψυχανάλυσης;;)

98
και µία Αυτοψυχανάλυση
50
. Πρόκειται για µία ήρεµη εξερεύνηση του Εαυτού
σου που θα σου επιτρέψει να καταγράψεις, χωρίς να τα σχολιάσεις άµεσα, τα
στοιχεία που θα ανακαλύπτεις σιγά-σιγά. Στην πορεία σου αυτή θα πρέπει να
είσαι πληροφορηµένος για κάποια ψυχολογικά στοιχεία τα οποία λειτουργούν
ως µηχανισµοί άµυνας και για τα οποία θα πρέπει να µπορείς να διαπιστώ-
νεις την παρουσία και τις επιπτώσεις τους. Τα αναφέρω συνοπτικά
51
:
6.5.3.1. Οι προβολές
Η τάση να ερµηνεύεις ορισµένα δεδοµένα του άλλου όπως θα τα ερµή-
νευες, εάν τα παρατηρούσες στον εαυτό σου.
6.5.3.2. Οι οπισθοδροµήσεις
Πρόκειται για µία άµυνα ενάντια σε µία απογοήτευση που εκδηλώνεται µε την
επιστροφή σε ένα τρόπο συµπεριφοράς και ικανοποίησης παλιότερο. Ένα παρά-
δειγµα είναι η ναρκισσιστική παντοδυναµία, ένα άλλο ο απωθηµένος σαδισµός.
6.5.3.3. Τα συµπλέγµατα
Πρόκειται για ένα δοµηµένο σύνολο προσωπικών χαρακτηριστικών, γενι-
κά ασυνειδητοποίητων και αποκτηµένων κατά την παιδική ηλικία. Το σύνολο
αυτό εξελίσσεται από την αποκρυστάλλωση των ανθρωπίνων σχέσεων µέσα
σε ένα οικογενειακό και κοινωνικό περίγυρο και είναι ταυτόχρονα τυπικό και
µοναδικό. Επιδρά πάνω στον τρόπο µε τον οποίο το άτοµο αφοµοιώνει τις νέες
καταστάσεις ταυτίζοντας τις µε τις παλιές στις οποίες είναι ευαισθητοποιηµένο.
Παράδειγµα το Οιδιπόδειο σύµπλεγµα, και το σύµπλεγµα ευνουχισµού.
Σε επόµενη ενότητα θα δούµε πιο αναλυτικά το θέµα της ψυχοδυναµικής
προσέγγισης της συµβουλευτικής διαδικασίας. Αλλά ας δούµε µε συντοµία τα
στάδια που ακολουθούνται σε µία συµβουλευτική σχέση.
6.5.4. Στάδια Συµβουλευτικής Διαδικασίας
6.5.4.1. Στάδιο 1: Η πρώτη συνάντηση.
Η πρώτη συνάντηση αποτελεί την εισαγωγή στην όλη συµβουλευτική διαδι-
κασία. Ο Σύµβουλος και ο Συµβουλευόµενος θα θέσουν τους στόχους προς
τους οποίους θα κινηθούν, τη δηµιουργία του κατάλληλου ψυχολογικού κλίµα-
τος για τη συνέχιση και επιτυχή διεξαγωγή της συµβουλευτικής διαδικασίας.
6.5.4.2. Στάδιο 2: Η οικοδόµηση της συµβουλευτικής σχέσης.
50
Στην αυτοψυχανάλυση χρησιµοποιώντας ελεύθερους συνειρµούς ιδεών ξεκινώντας από
ένα σχήµα που προσφέρεται είτε από το συνειδητό υλικό του ατόµου, είτε και από ένα όνειρο
ή από µία σειρά ονείρων, ο αυτοψυχαναλυόµενος βρίσκει µεγάλο όφελος ,αλλά δεν είναι η
αυτοψυχανάλυση δεν είναι µία πανάκεια όπως την προτείνουν κάποια απλοποιητικά συστήµατα
εφαρµοσµένης ψυχολογίας. Μπορεί όµως να ενισχύσει σηµαντικά το αµυντικό του ατόµου.
51
Για µία αναλυτική αναφορά ανατρέξτε στο κεφάλαιο 8.

99
Η σχέση µεταξύ Συµβούλου και Συµβουλευόµενου είναι ένα από τα πιο
σηµαντικά στοιχεία της επιτυχούς έκβασης της συµβουλευτικής διαδικασίας,
και απαιτεί δεξιότητες αυθεντικότητας, άνευ όρων αποδοχής και ενσυναίσθη-
σης για τις οποίες αναφερόµαστε πιο αναλυτικά στην ενότητα για την ανθρω-
πιστική προσέγγιση του C. Rogers.
6.5.4.3. Στάδιο 3: Αναγνώριση και καθορισµός στόχων.
Αφού µπουν τα θεµέλια και αρχίσει να αναπτύσσεται µια θετική σχέση µεταξύ
συµβούλου και συµβουλευόµενου αρχίζει η πορεία προς τη διάγνωση των ανα-
γκών. Το λογικό αποτέλεσµα της διάγνωσης είναι η οριοθέτηση των στόχων.
6.5.4.4. Στάδιο 4: Επιλογή συµβουλευτικής τεχνικής.
Όταν καθοριστούν οι στόχοι και συµφωνήσουν από κοινού σύµβουλος και
συµβουλευόµενος, τότε καλείται ο σύµβουλος να εφαρµόσει τα επιστηµονικά του
στοιχεία µε ένα µοναδικό και δηµιουργικό τρόπο, ώστε να κάνει σωστή επιλογή τε-
χνικής για την συγκεκριµένη περίπτωση. Ο σύµβουλος θα πρέπει να συνυπολογίσει
τα χαρακτηριστικά του πελάτη, τους στόχους που έθεσαν µαζί, την δική του προσω-
πικότητα και τον τρόπο που θα του φερθεί για να επιτύχουν αυτούς τους στόχους.
6.5.4.5. Στάδιο 5: Τερµατισµός συµβουλευτικής διαδικασίας.
Μεγάλη σπουδαιότητα αποκτά η τελευταία συνάντηση που αποτελεί το
κλείσιµο της όλης συµβουλευτικής διαδικασίας. Η συµβουλευτική διαδικα-
σία θεωρείται ότι έληξε µε επιτυχία όταν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι που
αρχικά είχαν τεθεί. Στην τελευταία συνάντηση ο σύµβουλος προσπαθεί να
ενισχύσει τις νέες συµπεριφορές που απέκτησε ο πελάτης του, πρέπει να
είναι ενθαρρυντικός και να δίνει στον συµβουλευόµενο να καταλάβει ότι
πιστεύει σ’ αυτόν και στις ικανότητές του, να αντιµετωπίσει πλέον µόνος
του τη ζωή και ότι η «πόρτα» του συµβούλου είναι πάντα ανοικτή γι’ αυτόν.
Ο συµβουλευόµενος πρέπει να φύγει µε το αίσθηµα της πληρότητας και το
κλείσιµο της όλης συµβουλευτικής διαδικασίας να αποτελέσει µια θετική
εµπειρία για αυτόν.
Μιλώντας για τη συµβουλευτική σχέση γονέα-παιδιού είναι προφανές ότι
το στάδιο αυτό µπορεί να επεκταθεί για µακρότερο χρονικό διάστηµα.
Ακολούθως, θα δούµε συνοπτικά το σύστηµα του εαυτού, για το οποίο
πολύς λόγος έγινε περιγράφοντας τα προβλήµατα και τις προοπτικές των ατό-
µων µε ειδικές ανάγκες.
Αργότερα θα εξετάσουµε µε συντοµία και σχηµατικά τις κυριότερες συµ-
βουλευτικές θεωρίες, ώστε να έχετε µία σφαιρική εικόνα και να µπορείτε να
επιλέξετε εκείνη την συµβουλευτική παρέµβαση που είναι η πιο κατάλληλη για
τους συγκεκριµένους στόχους κάθε προβληµατικής περίστασης που αντιµε-
τωπίζετε ως άτοµο, ως συµβουλεύων γονιός.

100
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7
Σύστηµα του εαυτού
γονέα και παιδιού
«Ανοησία είναι να επαναλαµβάνεις κάτι ξανά και ξανά µε τον ίδιο τρόπο
και να προσδοκάς να αλλάξει το αποτέλεσµα»
Αϊνστάιν
7.1. σκοπός
7.1.1. η σημασία του συστήματος του εαυτού για τον γονέα
και το παιδί με ειδικές ανάγκες
Σε προηγούµενο κεφάλαιο είδαµε ότι:
«
Το ανάπηρο άτοµο θα γίνει περισσότερο αγαπητό στους συνανθρώπους
του εάν:
• Είναι ικανό σε τοµείς που αξιολογούνται ως ιδιαίτερα σηµαντικοί από τα
µέρη που έρχονται σε επαφή.
• Έχει αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες το καθιστούν περισσότερο
ελκυστικό και αρεστό στους συνανθρώπους του.
• Αποδέχεται την αναπηρία του και είναι πρόθυµο να συζητήσει γι’ αυτήν.
Γενικότερα, ανάπηρα άτοµα που είναι φανερό ότι έχουν αυτοπεποίθηση
και υψηλή αυτοεκτίµηση, γίνονται περισσότερο ελκυστικά και αποδεκτά από
τους άλλους.
Ακόµη, «έρευνα ανάµεσα σε επιτυχώς αποκατεστηµένους επαγγελµατικά
ανθρώπους έδειξε ότι τα άτοµα αυτά θεώρησαν ως πολύ σηµαντικά για την
αποκατάστασή τους τα εφόδια που πήραν από τη σχολική τους εκπαίδευση:
7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7
7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7
7 Σύστηµα του εαυτού 7 Σύστηµα του εαυτού 7777
77777
7777

101
• κοινωνικές δεξιότητες (82%),
• ακαδηµαϊκές γνώσεις (60%),
• επαγγελµατική εκπαίδευση (48%).
Οι συµµετέχοντες στην έρευνα επισήµαναν ως εµπόδια για την επαγγελ-
µατική τους αποκατάσταση:
• τη χαμηλή αυτοεκτίμηση,
• την εξάρτηση του ατόµου,
• την απουσία εσωτερικής παρώθησης για επιτυχία.»
Αναφορικά δε µε την αποδοχή του ατόµου µε ειδικές ανάγκες από την κοινω-
νία διαβάσαµε, µεταξύ άλλων, ότι: «…
υπάρχουν ορισµένα χαρακτηριστικά των
µη αναπήρων ανθρώπων, τα οποία επιδρούν στην ανάπτυξη των στάσεων τους
απέναντι στην αναπηρία, έτσι όπως φαίνεται από τα αποτελέσµατα ερευνών:
• Η ενδοσκόπηση. Έχει φανεί ότι υπάρχει σχέση ανάµεσα στην ανάγκη για
ενδοσκόπηση και την εµπαθητική κατανόηση των ατόµων µε αναπηρία.
• Το άγχος. Η εκδήλωση υψηλού άγχους φαίνεται ότι συνδέεται µε µεγαλύτε-
ρη απόρριψη των α.µ.ε.α.
• Η αυτοαντίληψη. Η θετική αυτοαντίληψη συνδέεται µε θετικότερη στάση
απέναντι στην αναπηρία.
• Η δύναµη του Εγώ. Η αδυναµία του Εγώ φαίνεται ότι σχετίζεται µε την απόρ-
ριψη της αναπηρίας.
• Η ικανοποίηση από το σώµα και τον Εαυτό. Η έλλειψη ικανοποίησης από το
σώµα φαίνεται ότι σχετίζεται µε την ανάπτυξη αρνητικής στάσης απέναντι
στην αναπηρία. Μάλιστα, η θετική αντίληψη του Εαυτού φαίνεται να σχετί-
ζεται µε την αποδοχή των α.µ.ε.α.
• Η ανάγκη για κοινωνική διάκριση. Η ανάγκη για να είναι κάποιος ελκυστικός
στο κοινωνικό σύνολο φαίνεται ότι οδηγεί στην αποδοχή της αναπηρίας.
• Η αποξένωση. Τα αποµονωµένα άτοµα φαίνεται ότι είναι περισσότερο
εχθρικά απέναντι στα α.µ.ε.α.»
Έχοντας διαπιστώσει, λοιπόν, τη σηµασία που έχει για το αίσθηµα ευεξίας
τόσο του γονέα όσο και του παιδιού µε ειδικές ανάγκες η σωστή, ανεξάρτητη,
ελεύθερη από δεσµεύσεις συγκρότηση του συστήµατος του εαυτού του και
η ανάπτυξη µίας υγιούς αυτοεκτίµησης, προχωρούµε σε µία πιο αναλυτική
µελέτη των εννοιών αυτών.
7.2. Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας θα είστε σε θέση να:
γνωρίζετε τι είναι και πώς µορφώνεται το σύστηµα του εαυτού µας, και ειδι-
κότερα το πώς µπορούµε να τονώσουµε την αυτοεκτίµησή µας.

102
7.3. Λέξεις-κλειδιά
• Αυτοαντίληψη
• Αυτοεκτίµηση
• Αυτοαποτελεσµατικότητα
7.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Σήµερα, τονίζεται περισσότερο από ποτέ, η σπουδαιότητα του συστήµατος
του εαυτού για την αποτελεσµατική λειτουργία του ατόµου γενικότερα και του
παιδιού µε ειδικές ανάγκες, ειδικότερα.
Ειδικά οι θεωρητικοί που στηρίζουν τις ιδέες τους στην ανθρωπιστική ψυ-
χολογία του Maslow (1968) και του Rogers (1959, 1961), µε τους οποίους
θα ασχοληθούµε αργότερα, τονίζουν µε έµφαση ότι η θετική αυτοαντίληψη
αποτελεί το θεµέλιο µίας υγιούς προσωπικότητας.
52
7.5. Eννοια του Εαυτού
53
Σύµφωνα µε τον Burns (1982), η έννοια του εαυτού «είναι ένα σύνολο υπο-
κειµενικά αξιολογούµενων χαρακτηριστικών και συναισθηµάτων που αναφέ-
ρεται σε όλες τις πτυχές της άποψης του ατόµου για τον εαυτό του
».
Σύµφωνα µε τον Rosenberg (1986), η έννοια του εαυτού ορίζεται ως
«το
σύνολο των σκέψεων και συναισθηµάτων του ατόµου που αναφέρονται στον
εαυτό του ως αντικείµενο
». Ο ορισµός αυτός προσεγγίζει εκείνον του Rogers,
σύµφωνα µε τον οποίο η έννοια του εαυτού αποτελεί «
ένα οργανωµένο σχή-
µα αντιλήψεων
», ενώ θεωρεί την αυτοαντίληψη ως σύστηµα και ως στάση ή
αξιολογική και συναισθηµατική σχέση του ατόµου µε τον εαυτό του, δίνοντας
έµφαση στην ύπαρξη τόσο του κοινωνικού, όσο και του ιδανικού εαυτού.
7.5.1. Αυτοαντίληψη-Αυτοεκτίµηση
Η αυτοαντίληψη είναι η γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αντι-
προσωπεύει µία δήλωση, µία περιγραφή ή µία πεποίθηση του ατόµου για τον
εαυτό του. Η αυτοεκτίµηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηµατική πλευρά και
αναφέρεται στη σφαιρική άποψη που έχει κάποιος για την αξία του ως άτοµο.
«
Τόσο η αυτοαντίληψη όσο και η αυτοεκτίµηση ενέχουν το στοιχείο της αυ-
τοαξιολόγησης» (
James, 1890). Οι ερευνητές θεωρούν ότι αυτοαξιολογήσεις
52
Λεονταρή Α. (1996). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
53
Τσίρος Χ. (2009β). Συµβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και της
Υγείας. Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

103
οι οποίες αφορούν γενικά χαρακτηριστικά, όπως «Είµαι ένα αξιόλογο άτοµο»,
πρέπει να διαχωρίζονται από τις αυτοαξιολογήσεις του ατόµου σε επιµέρους
τοµείς της ζωής του, όπως είναι η γνωστική ικανότητα («Είµαι έξυπνος») ή η
κοινωνική ικανότητα («Οι συνοµήλικοί µου µε συµπαθούν») και η σωµατική
ικανότητα («Είµαι καλός στα σπορ», «είµαι δυνατός, υγιής, κ.λπ»). Για το άτο-
µο µε ειδικές ανάγκες εκείνο που έχει αξία είναι να δηµιουργήσει µία υψηλή
αυτοεκτίµηση σε τοµείς που δεν επηρεάζονται αρνητικά από τη συγκεκριµένη
ειδική ανάγκη, π.χ. το να είναι καλός στην Πληροφορική, να έχει δεξιότητες
διαπροσωπικής επικοινωνίας που δεν έχουν οι γύρω του, κ.λ.π.
Η αυτοαντίληψη αποτελεί το βασικό ψυχολογικό χαρακτηριστικό της ενο-
ποιηµένης έννοιας του Εαυτού (ως υποκείµενο και ως αντικείµενο της συ-
νείδησης) µε βάση το οποίο διαµορφώνει το άτοµο τους στόχους ζωής και
την αντίστοιχη συµπεριφορά του. Όπως χαρακτηριστικά λέει ο ίδιος ερευνη-
τής, αυτό που συµβαίνει στις πολύπλοκες κοινωνίες είναι ότι είναι δυνατόν να
επιλέξουµε ανάµεσα σε πολλούς στόχους. Όλοι µας µπορούµε να θέσουµε
τους δικούς µας στόχους – κάθε ένας από τους οποίους σχετίζεται µε δια-
φορετικά στοιχεία του εαυτού – και να εκτιµήσουµε την επιτυχία µας σε σχέση
µε αυτά τα στοιχεία.
Εποµένως, για κάθε τοµέα που αφορά το κάθε άτοµο, υπάρχει ένα συγκε-
κριµένο επίπεδο αυτοαντίληψης, το οποίο είναι συνάρτηση του τι πιστεύει το
ίδιο το άτοµο ότι µπορεί να επιτύχει στο συγκεκριµένο τοµέα και τι στην πραγ-
µατικότητα επιτυγχάνει. Για το άτοµο µε ειδικές ανάγκες αυτή η αυτοαντίληψη
αφορά τον τοµέα της ικανότητας του να ζει αυτόνοµα και να µπορεί να πετυ-
χαίνει και αυτό στόχους, όπως και οι υπόλοιποι συνάνθρωποι. Αυτή η αυτοα-
ντίληψη έχει θεµελιώδη ρόλο στο αίσθηµα ευεξίας που βιώνει το άτοµο.
Σύµφωνα µε τον Burns (1982), η αυτοαντίληψη αντιπροσωπεύει
«µία δήλωση
ή µία περιγραφή του ατόµου, ανεξάρτητα από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή
ή λανθασµένη, βασισµένη σε αντικειµενικά στοιχεία ή αντικειµενική γνώµη
».
Πώς διαµορφώνεται, όµως, η αυτοεκτίµηση κάποιου;
«
Τα συναισθήµατα για τον εαυτό µας εξαρτώνται εντελώς από το τι εµείς οι
ίδιοι υποστηρίζουµε ότι είµαστε και το τι κάνουµε στην πραγµατικότητα
».
Αυτός είναι ο γνωστός νόµος του James, δηλαδή το ότι η αυτοεκτίµηση
µας προκύπτει από το λόγο (αριθµητικό πηλίκο) ανάµεσα στις πραγµατικές
µας επιτυχίες, που οι άλλοι αναγνωρίζουν σε εµάς και εµείς αποδεχόµαστε
(αριθµητής) και την υποκειµενική αντίληψη των δυνατοτήτων µας σχετικά µε
την επίτευξη ή όχι των επιδιωκόµενων στόχων και προσδοκιών µας (παρα-
νοµαστής), πάντοτε µέσα σε µία δεδοµένη κοινωνική πραγµατικότητα και σε
σύγκριση µε άλλα άτοµα. Από αυτή τη µαθηµατική σχέση:

104
αυτοεκτίμηση = επιτυχίες προς προσδοκίες
προκύπτει το επίπεδο της αυτοεκτίµησης που χαρακτηρίζει το άτοµο σε
κάποια χρονική περίοδο της ζωής του.
Εάν, λοιπόν, το ζητούµενο, ειδικά για ένα άτοµο µε ειδικές ανάγκες, είναι
µία υψηλή αυτοεκτίµηση, αυτή µπορεί να συµβεί είτε αυξάνοντας τον αριθµη-
τή κρατώντας τον παρανοµαστή σταθερό, είτε µειώνοντας τον παρανοµαστή
κρατώντας τον αριθµητή σταθερό.
Εάν λάβουµε υπόψη µας το γεγονός ότι αυτός ο παρανοµαστής, δηλα-
δή οι προσδοκίες που, συνειδητά ή µη, έχουµε υιοθετήσει για το ρόλο µας
στη ζωή έχουν δηµιουργηθεί στο παρελθόν από τη σχέση µας µε τους αν-
θρώπους που θεωρήσαµε ως «σηµαντικούς άλλους», τότε είναι προφανές
ότι διερευνώντας κριτικά και αναστοχαστικά αυτές τις προσδοκίες µπορούµε
να απαλλαχθούµε από εκείνες που ο A. Ellis, ονοµάζει «παράλογες», για το
οποίο θα µιλήσουµε στην επόµενη ενότητα, ανυψώνοντας έτσι την αυτοεκτί-
µηση µας σε πιο λειτουργικό επίπεδο. Όµως, για το θέµα αυτό θα επανέλθου-
µε σε λίγο.
7.5.2. αυτοαποτελεσματικότητα
Οι αντιλήψεις αυτο-αποτελεσµατικότητας, όπως ορίζονται από τον Bandura
(1997), είναι «
οι υποκειµενικές κρίσεις των ανθρώπων για τις ικανότητες που
διαθέτουν να οργανώνουν και να ακολουθούν µια αναγκαία πορεία ενεργει-
ών για την επίτευξη συγκεκριµένων µορφών συµπεριφοράς
».
Πιο συγκεκριµένα, οι αντιλήψεις αυτο-αποτελεσµατικότητας αναφέρονται
στις πεποιθήσεις του ατόµου για τις ικανότητες του να ανταπεξέλθει στις απαι-
τήσεις κάποιου ρόλου ή να φέρει σε πέρας µε επιτυχία κάποια δραστηριό-
τητα. Συνεπώς, η αυτο-αποτελεσµατικότητα δεν αναφέρεται στις ικανότητες
που αντικειµενικά διαθέτει το άτοµο, αλλά «
στις προσωπικές του αντιλήψεις
για το τι είναι ικανός να κάνει κάτω από ποικίλες συνθήκες µε όποιες ικανότη-
τες και αν διαθέτει
» (Bandura, 1997).
7.5.3. αυτογνωσία
Αυτογνωσία σηµαίνει γνωριµία και επίγνωση των αντιδράσεων του εαυτού.
Δηλαδή των σκέψεων, των αισθηµάτων και των δράσεών µας. Οι προτά-
σεις που ακολουθούν έχουν µεγάλη εφαρµογή στην πορεία για Αυτογνωσία.
Για να µπορείς να δίνεις πρέπει ο ίδιος να έχεις.
Για να γνωρίσεις τον άλλο πρέπει πρώτα να γνωρίσεις τον εαυτό σου.
Για να µπορείς να δίνεις την αγάπη πρέπει ο ίδιος να ξέρεις και να αγαπάς

105
τον εαυτό σου.
• Γιατί µόνο όσα γνωρίζεις µπορείς να αγαπήσεις.
• Η Αυτογνωσία είναι πορεία ζωής.
Στην συνέχεια προχωρούµε σε µία παρουσίαση των συµβουλευτικών θεω-
ριών, υπενθυµίζοντας ότι σκοπός δεν είναι να αποκτήσεις µία επαγγελµατική
συγκρότηση αλλά, στο πλαίσιο συγκρότησης ενός νέου, δυναµικού ρόλου
ως συµβουλεύων γονέας, να έχεις µία σφαιρική άποψη για τη συµβουλευτική
διαδικασία, ώστε να µπορείς να στρέφεσαι προς την κατάλληλη, ανάλογα µε
το πρόβληµα, κατεύθυνση.
Προτού περάσουµε στο επόµενο κεφάλαιο καλό είναι να επανέλθετε
στην αρχή αυτού του κεφαλαίου, αναστοχαζόµενοι σε ποιο βαθµό επιτεύ-
χθηκαν τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα.
Τι έχετε να παρατηρήσετε;

106
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8
Συµβουλευτικές
προσεγγίσεις
8.1 σκοπός
Επαναλαµβάνουµε ότι σκοπός µας δεν είναι και δεν µπορεί να είναι η δη-
µιουργία επαγγελµατιών συµβούλων κάτι που απαιτεί σχετικά µακρόχρονες
σπουδές.
Σκοπός µας είναι, όµως, απευθυνόµενοι σε συµβουλεύοντες εκπαιδευτές
και γονείς να προσφέρουµε µία σφαιρική άποψη των υφιστάµενων θεωρητι-
κών προσεγγίσεων µέσα από την οποία κάθε ένας από εσάς τους αναγνώ-
στες θα µπορεί να προσανατολίσει τη σκέψη του για την διευθέτηση κάποιου
προβλήµατος και την ανακούφιση από δυσάρεστα συναισθήµατα.
Επίσης, µέσα από τη µελέτη αυτή θα διαπιστωθεί η πολυπλοκότητα στη
θεώρηση ενός προβλήµατος που αντιµετωπίζει ο άνθρωπος καθώς και οι πε-
ριορισµοί κάθε σχετικής προσέγγισης.
Με αυτή την εισαγωγική σκέψη προχωρούµε στην σύντοµη παρουσίαση
των επικρατέστερων θεωρητικών προσεγγίσεων της συµβουλευτικής.
8.2. Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη του κεφαλαίου θα έχετε µία σφαιρι-
κή γνώση των κυριότερων συµβουλευτικών θεωριών.
Επίσης, ανάλογα µε την βιωµατική άσκηση που θα κάνετε µε τη βοήθεια
του εκπαιδευτή σας και τις ασκήσεις που περιέχονται στο τεύχος βιωµατικών
ασκήσεων θα είστε σε θέση να επιλέξετε εκείνη την προσέγγιση που ανταπο-
8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8
8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8
8 Συµβουλευτικές 8 Συµβουλευτικές 8888
88888
8888

107
κρίνεται καλύτερα στην αντιµετώπιση ενός συγκεκριµένου προβλήµατος που
αντιµετωπίζετε εσείς, το παιδί σας ή η σχέση σας.
Θα είστε, ακόµη, σε θέση να κατανοείτε πως ένα πρόβληµα που αντι-
µετωπίζετε µε το παιδί σας, µε ή χωρίς ειδικές ανάγκες, δεν οφείλεται
ούτε σε κάποιο εξωτερικό γεγονός (όπως είναι µία αναπηρία), ούτε όµως,
στο άλλο πρόσωπο καθεαυτό, αλλά, σε παράγοντες που έχουν να κάνουν
µε τον εσωτερικό µας κόσµο και τους οποίους, ευτυχώς, µπορούµε να
αλλάξουµε.
8.3. λέξεις-κλειδιά
Συµβουλευτικές προσεγγίσεις
8.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Μπορούµε να διακρίνουµε τις διάφορες θεωρίες, ανάλογα µε τους στό-
χους και τη διαδικασία που χρησιµοποιούν για την επίτευξη αυτών των στό-
χων, σε τέσσερις κατηγορίες.
Αναφορικά µε τους στόχους, µερικές θεωρητικές προσεγγίσεις υποστηρί-
ζουν ότι η συµβουλευτική πρέπει να στοχεύει στην τροποποίηση της συµπε-
ριφοράς µέσα από την εν-όραση, η οποία θεωρείται έτσι και κύριος στόχος,
ενώ άλλες υποστηρίζουν την κινητοποίηση, τη δραστηριοποίηση του ίδιου του
πελάτη προκειµένου να αλλάξει µία ανεπιθύµητη συµπεριφορά του, οπότε ως
στόχος θεωρείται η συµπεριφορά. Έχουµε, λοιπόν δύο πιθανούς αρχικούς
στόχους: την Εν-όραση και την Δράση.
Ο δεύτερος άξονας αναφέρεται στο είδος της διαδικασίας που ακο-
λουθείται προκειµένου να επιτευχθεί ο στόχος. Έτσι, µερικές θεωρητικές
προσεγγίσεις ενθαρρύνουν την έκφραση των συναισθηµάτων, ενώ άλλες
προσπαθούν να φθάσουν στον τελικό τους στόχο µέσα από µία λογική,
µαθησιακή διαδικασία. Έχουµε, λοιπόν δύο πιθανές διαδικασίες για την
επίτευξη κάποιου από τους ανωτέρω αρχικούς στόχους: τη λογική και το
συναίσθημα.
Έτσι, διακρίνουµε, αναφερόµενοι πρώτα στη διαδικασία και ύστερα στο
στόχο, τις εξής κατηγορίες συµβουλευτικών προσεγγίσεων: τις Λογικές-
Ενορατικές, τις Συναισθηµατικές-Ενορατικές, τις Συναισθηµατικές-Δραστικές
και τις Λογικές- Δραστικές θεωρίες. Το σχήµα που ακολουθεί δίνει µία εικόνα
αυτής της κατάταξης.

108
8.5. Λογικο-Ενορατικές θεωρίες : Η Λογικο-θυµική προσέγγιση
του Ellis (R.E.T.)
Στην οµάδα αυτή, σύµφωνα µε την ταξινόµηση του Frey
54
, ανήκουν θεω-
ρίες που διατυπώνουν τη θέση ότι ο άνθρωπος µπορεί, χρησιµοποιώντας τη
λογική του σκέψη, να αποκτήσει ενόραση που θα τον οδηγήσει στην αλλαγή
της συµπεριφοράς του.
Η θεωρία αυτή είναι µία από τις πλέον κατάλληλες για την περίπτωση των
σχέσεων γονέων και παιδιών µε ειδικές ανάγκες, µε την εξαίρεση της νοητι-
κής ανεπάρκειας, για λόγους που θα φανούν στη συνέχεια.
8.5.1. Σκοπός
Γιατί είναι σηµαντική η θεωρία αυτή για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες;
Σε προηγούµενο κεφάλαιο ακούσαµε όταν µιλούσαµε για την επίδραση
του περίγυρου στο άτοµο µε ειδικές ανάγκες ότι:
«… αν για την ερµηνεία της συµπεριφοράς και της προσωπικότητας των
αναπήρων λάβουµε υπόψη τον περίγυρό του, τότε θα λέγαµε ότι η αντίληψη
του αναπήρου για τον εαυτό του επηρεάζεται από τη στάση και τη συµπε-
ριφορά των ανθρώπων που τον περιβάλλουν», λόγια που αναδεικνύουν την
σπουδαιότητα της επίδρασης των «σηµαντικών άλλων» στη διαµόρφωση
της αυτοεκτίµησης τους» .
54
Μαλικιώση-Λοΐζου, M. (1999). Συµβουλευτική Ψυχολογία. Aθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

109
Επίσης, µιλώντας για τις ενδεικτικές στάσεις των ατόµων µε αναπηρίες
απέναντι στην αναπηρία τους διαπιστώσαµε ότι :
«Τα άτοµα µε αναπηρίες
οδηγούνται τις περισσότερες φορές σε µη ρεαλιστικές θεωρήσεις και απο-
φάσεις για τη ζωή τους. Αυτό, αποτελεί φυσική κατάληξη του γεγονότος ότι
τα α.µ.ε.α. ζουν µέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον γεµάτο προκαταλήψεις,
οι οποίες επιδρούν αρνητικά στο σχηµατισµό της αυτοαντίληψής τους».
Επικεντρώνουµε, λοιπόν, την προσοχή µας στις µη ρεαλιστικές θεωρήσεις
µε βάση τις οποίες τα άτοµα διαµορφώνουν το επίπεδο της αυτοεκτίµησής
τους, θέµα για το οποίο έχει να µας µιλήσει ο A. Ellis, αλλά και ο J. Mezirow
για τους οποίους θα κάνουµε λόγο αργότερα.
8.5.2. Προσδοκώµενα Αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας θα είστε σε θέση να:
γνωρίζετε τι είναι η αυτοεκτίµηση και πως µπορείτε να αναλάβετε στα χέρια
σας τον σχηµατισµό της µε βάση την Λογικο-θυµική θεωρία του A. Ellis. Στο
βαθµό που θα το επιτύχετε αυτό για τον εαυτό σας θα µπορείτε να µοιραστεί-
τε κάτι από αυτά που πετύχατε µε το παιδί σας.
8.5.3. Λέξεις-Κλειδιά
Παράλογες ιδέες
Τόνωση της αυτοεκτίµησης
8.5.4. Φιλοσοφία
Η φιλοσοφική προέλευση της θεωρίας αυτής ανάγεται στους Στωικούς
φιλοσόφους,
55
σύµφωνα µε τους οποίους : «Οι άνθρωποι δεν ενοχλούνται
τόσο από τα ίδια τα γεγονότα ή πράγµατα του περιβάλλοντός τους, όσο από
την εντύπωση που σχηµατίζουν γι’ αυτά».
8.5.5. Σκοπός της συµβουλευτικής διαδικασίας
Σύµφωνα µε τον Ellis, A. (1977), σκοπός είναι
«… το να µάθει το άτοµο να
γίνεται πιο λογικό. Να αντιληφθεί δηλαδή το λανθασµένο, εκείνο τον τρόπο
του «σκέπτεσθαι» ο οποίος ευθύνεται τόσο για τα αυτοκαταστροφικά του συ-
ναισθήµατα που το βασανίζουν, όσο και για την αναποτελεσµατική του συµπε-
ριφορά. Να µάθει επίσης να σκέπτεται, να συναισθάνεται και να ενεργεί µε
τρόπο πιο υγιή και πιο ορθολογικό».
55
Τσίρος Χ. (2009β). Συµβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και
της Υγείας
. Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

110
8.5.6. αίτια των συναισθηματικών διαταραχών
Σύµφωνα µε τον Ellis, οι συναισθηµατικές δυσκολίες οφείλονται σε λανθα-
σµένες και παράλογες δοξασίες, οι οποίες µπορούν να αλλάξουν µε έλεγχο
των λογικών διαδικασιών, της λογικής σκέψης του ατόµου. Οι σκέψεις είναι
εκείνες που µπορούν να οδηγήσουν το άτοµο σε εσφαλµένη και παράλογη
αντιµετώπιση και στάσεις, που µοιραία δηµιουργούν και συναισθηµατικές δυ-
σκολίες. Έρευνες στον δυτικό πολιτισµό κατέδειξαν 10 κύριες παρά-λογες
ιδέες που οδηγούν σε νεύρωση.
8.5.7. Μέθοδος Θεραπείας
Ο Ellis χρησιµοποιεί ένα µοντέλο συµπεριφοράς που το ονοµάζει ABC
(A=Activating – Ενεργοποίηση, B=Belief system – Σύστηµα Πεποιθήσεων, C=
Consequence – Συνέπεια ).
Σύµφωνα µε αυτό:
(Α) είναι το εξωτερικό γεγονός που συµβαίνει στον άνθρωπο.
(Β) είναι το σύστηµα των πεποιθήσεων του, σύµφωνα µε το οποίο ερµηνεύ-
ει και αξιολογεί το συµβάν και
Γ) είναι η συναισθηµατική αντίδραση.
Σύµφωνα µε την θεωρία αυτή, η συναισθηµατική διαταραχή συµβαίνει
όταν ο άνθρωπος προστάζει, επιµένει και υπαγορεύει ότι πρέπει να ικανοποι-
ηθούν οι επιθυµίες του. Δηλαδή, η αιτία του Γ δεν είναι το Α αλλά το Β.
8.5.8. Διαδικασία συμβουλευτικής
Η συµβουλευτική διαδικασία που ακολουθείται διακρίνεται στα εξής στάδια:
• Δηµιουργία λειτουργικής σχέσης.
• Αποκάλυψη των παράλογων ιδεών (επίθεση «κατά µέτωπο»).
• Εξήγηση του πώς αυτές προκαλούν τα συγκεκριµένα προβλήµατα.
• Βοήθεια για αλλαγή των παράλογων ιδεών (εσωτερικός διάλογος).
• Ενθάρρυνση για εφαρµογή των νέων αντιλήψεων.
8.2.9. Τεχνικές συμβουλευτικής
Οι τεχνικές που χρησιµοποιούνται είναι οι ακόλουθες:
• Ενεργητική και καθοδηγητική µάθηση (οµιλία και διάλογος).
• Κατ’ οίκον ανάθεση εργασίας.
• Εφαρµογή της συντελεστικής µάθησης.
• Διακινδύνευση µε ενέργειες που προκαλούν αµηχανία, ντροπή.
8.5.10. Βήματα της συμβουλευτικής
Τα βήµατα που ακολουθεί ο σύµβουλος είναι:

111
1. Αναγνωρίζει τις παράλογες ιδέες που βρίσκονται πίσω από τη διαταραγµένη
συµπεριφορά
2. Προκαλεί και αντιµετωπίζει κατά πρόσωπο τον πελάτη προκειµένου να «νο-
µιµοποιήσει» αυτές τις ιδέες
3. Επιδεικνύει την παράλογη φύση της σκέψης.
4. Αναλύει τις σκέψεις µε τη λογική, ώστε να ελαχιστοποιήσει τις παράλογες
δοξασίες
5. Επιδεικνύει τη µη λειτουργικότητα αυτών των πεποιθήσεων και τον τρόπο µε
τον οποίο οδηγούν σε συναισθηµατικές και συµπεριφοριστικές διαταραχές
6. Χρησιµοποιεί ουτοπίες, αλλά και αστεία, για να αντιµετωπίσει τους παραλο-
γισµούς των σκέψεων του πελάτη
7. Εξηγεί πώς µπορούν να αντικατασταθούν οι παράλογες σκέψεις µε λογικές
που να στηρίζονται περισσότερο στην εµπειρία
8. Διδάσκει την εφαρµογή της επιστηµονικής µεθόδου στον τρόπο του σκέπτε-
σθαι, ώστε ο πελάτης να µπορεί να την εφαρµόσει και για τις τωρινές και για
τις µελλοντικές ιδέες και σκέψεις.
8.5.11. Εφαρμογές
Το πεδίο των εφαρµογών της µεθόδου έχει τους ακόλουθους περιορισµούς:
• Δε µπορούν να βοηθηθούν άτοµα µε σοβαρές ψυχικές ασθένειες που δεν
έχουν επαφή µε την πραγµατικότητα (π.χ. σχιζοφρενείς, µανιακοί, άτοµα
µε νοητική υστέρηση).
• Όλες οι άλλες κατηγορίες αντιµετωπίζονται µε επιτυχία.
• Ευνοούνται όσοι διαθέτουν νοητική περιέργεια, ευκαµψία και ευφυΐα και
την θέληση να εργαστούν µόνοι τους.
Σύµφωνα µε τον Ellis η µέθοδος αυτή είχε επιτυχία στο 90% των περιπτώσεων.
Για µία πλήρη επεξεργασία του θέµατος απαιτείται η διεξαγωγή ενός σύ-
ντοµου σεµιναρίου, θέµα που ξεφεύγει των στόχων του πονήµατος που κρα-
τάτε στα χέρια σας.
8.5.12. οι 10 Παράλογες ιδέες και η αντιμετώπισή τους
Ακολουθούν οι δέκα κυριότερες «παρά-λογες ιδέες» που σύµφωνα µε
έρευνες

στον δυτικό πολιτισµό οδηγούν σε νεύρωση, παραθέτοντας εν συ-
ντοµία την αντίστοιχη «εκλογίκευση».
1. «Είναι απόλυτη ανάγκη για έναν ενήλικα να έχει αγάπη και αποδοχή από
συνοµηλίκους, οικογένεια και φίλους»
Η αλήθεια είναι ότι, είναι αδύνατο να ευχαριστείτε όλους τους ανθρώπους

112
στο περιβάλλον σας. Ακόµα και αυτοί, που βασικά σας συµπαθούν και σας
εγκρίνουν, µπορεί να δυσαρεστηθούν από κάποιες συµπεριφορές ή προσό-
ντα σας. Το ανωτέρω παράλογο πιστεύω είναι ίσως η µοναδική και µέγιστη
αιτία δυστυχίας.
2. «Πρέπει να είστε αλάνθαστα ικανοί και σχεδόν τέλειοι σε ότι
αναλαµβάνετε»
Είναι ανθρώπινο και αναπόφευκτο να γίνονται λάθη και να παρουσι-
άζετε ατέλειες. Η πεποίθηση, ότι πρέπει να συµπεριφέρεσαι τέλεια, έχει
ως αποτέλεσµα την ενοχή για µία αναπόφευκτη αποτυχία, χαµηλή αυτο-
εκτίµηση, τελειοµανιώδη πρότυπα που εφαρµόζονται στον/στην σύντρο-
φο και τους φίλους, καθώς και παράλυση και φόβο στο να τολµήσετε οτι-
δήποτε.
3. «Μερικοί άνθρωποι είναι κακοί, φθονεροί και άτιµοι και πρέπει να τιµω-
ρούνται»
Μία πιο ρεαλιστική θέση είναι ότι συµπεριφέρονται µε τρόπους που είναι
αντικοινωνικοί και αταίριαστοι. Καλό θα ήταν αν η συµπεριφορά τους µπο-
ρούσε να αλλάξει.
4. «Είναι φρικτό όταν οι άνθρωποι και τα πράγµατα δεν είναι όπως
θα θέλατε να είναι»
Αυτό µπορεί να περιγραφεί ως το σύνδροµο του κακοµαθηµένου παιδιού.
Με οποιαδήποτε αναστάτωση, πρόβληµα ή αποτυχία που συναντάτε, είναι πι-
θανό να εκνευρισθείτε και να κατηγορήσετε πρόσωπα και πράγµατα. Το απο-
τέλεσµα είναι ένας έντονος ερεθισµός και στρες για µια απαίτηση που είναι
εκτός πραγµατικότητας.
5. «Τα εξωτερικά γεγονότα είναι η κυριότερη αιτία της ανθρώπινης
δυστυχίας. Οι άνθρωποι απλώς αντιδρούν καθώς τα γεγονότα προκαλούν τα
συναισθήµατα σας»
Μία λογική επέκταση αυτού του πιστεύω είναι, ότι πρέπει να ελέγχετε τα εξω-
τερικά γεγονότα, έτσι ώστε να δηµιουργείτε χαρά ή να αποφεύγετε τον πόνο.
Αφού, όµως, ένας τέτοιος έλεγχος έχει όρια, το αποτέλεσµα είναι µία
αίσθηση αδυναµίας και χρόνιου άγχους. Το να αποδίδετε τη δυστυχία στα
γεγονότα είναι ένας τρόπος να αποφεύγετε την πραγµατικότητα. Η αλήθεια
είναι ότι, ενώ µπορεί να έχετε µόνο περιορισµένο έλεγχο πάνω στους άλλους,
έχετε τεράστιο έλεγχο πάνω στα συναισθήµατα σας.
6. «Θα έπρεπε να αισθάνεστε φόβο ή άγχος για οτιδήποτε είναι άγνωστο,
αβέβαιο ή πιθανόν επικίνδυνο»
Αν, µπροστά στην αβεβαιότητα ανησυχείτε σοβαρά και αρχίζετε να κάνετε

113
πρόβα στα καταστροφικά σενάρια που διαθέτει η φαντασία σας, τότε αυξάνε-
τε το φόβο και το στρες και δυσκολεύετε την αντιµετώπιση της καταστάσεως.
Το να κρατάτε τη φοβική ανταπόκριση για έναν πραγµατικό και φανερό κίνδυ-
νο σας επιτρέπει να απολαµβάνετε την αβεβαιότητα σαν µία καινούργια και
συναρπαστική εµπειρία.
7. «Είναι ευκολότερο να αποφεύγετε παρά να αντιµετωπίζετε δυσκολίες
και ευθύνες»
Υπάρχουν πολλοί τρόποι να αποφεύγετε τις ευθύνες: µε δικαιολογίες,
αναβολή, ασήµαντες αφορµές, αδιαφορία κ.λπ. Αν από το ερωτηµατολόγιο
προκύπτει ότι υιοθετείτε το ανωτέρω πιστεύω, καταγράψτε τις συνήθεις δικαι-
ολογίες που δίνετε για να αποφύγετε την ευθύνη: Περιοχή ευθύνης – Μέθο-
δος αποφυγής.
8. «Χρειάζεστε κάτι διαφορετικό ή δυνατότερο ή µεγαλύτερο από τον εαυ-
τό σας, στο οποίο θα µπορείτε να βασιστείτε»
Αυτή η πεποίθηση γίνεται ψυχολογική παγίδα, µέσα στην οποία η ανεξάρ-
τητη κρίση σας και η επίγνωση των συγκεκριµένων αναγκών σας υπονοµεύε-
ται από την εξάρτηση από κάποια υψηλότερη αρχή.
9. «Το παρελθόν έχει άµεση σχέση µε τον καθορισµό του παρόντος»
Επειδή κάποτε µπορεί να σας επηρέασε κάτι πολύ, αυτό δε σηµαίνει ότι
πρέπει να συνεχίσετε τις συνήθειες που είχατε δηµιουργήσει για να αντιµε-
τωπίσετε την αρχική εκείνη κατάσταση. Αυτά τα παλιά σχήµατα και οι τρόποι
ανταποκρίσεως είναι απλώς αποφάσεις, που έχουν παρθεί τόσο πολλές φο-
ρές, ώστε έχουν σχεδόν αυτοµατοποιηθεί. Μπορείτε να αναγνωρίσετε αυτές
τις παλιές αποφάσεις και να αρχίσετε να τις αλλάζετε αµέσως τώρα. Μπορεί-
τε να µαθαίνετε από τις εµπειρίες του παρελθόντος,
αλλά δε χρειάζεται να
είστε υπερβολικά προσκολληµένοι σε αυτές.
10. «Η ευτυχία µπορεί να επιτευχθεί µε την απουσία δράσεως, την παθητι-
κότητα και τον ατελείωτο ελεύθερο χρόνο»
Η αλήθεια είναι ότι η ευτυχία είναι κάτι περισσότερο από την τέλεια ανά-
παυλα.
Έχοντας µελετήσει την πλέον αντιπροσωπευτική από τις Λογικές-
Ενορατικές θεωρίες, σύµφωνα µε την ταξινόµηση του Frey, αυτή της λογι-
κοθυµικής θεώρησης στην επόµενη ενότητα θα ασχοληθούµε µε τη δεύ-
τερη κατηγορία αυτή των Συναισθηµατικών-Ενορατικών, όπου, ενώ στο
επίκεντρο του ενδιαφέροντος διατηρείται ο τελικός στόχος που είναι η
απόκτηση ενόρασης αλλάζει το µέσο επίτευξης του στόχου από τη χρήση
της λογικής στην κατανόηση των συναισθημάτων. Πρόκειται για τις συναι-
σθηµατικές –ενορατικές θεωρίες.

114
8.6. Συναισθηµατικές – Ενορατικές θεωρίες
8.6.1. Ψυχο-Δυναµική θεωρία του S . Freud
Μιλώντας για τις στάσεις της οικογένειας έναντι στο ανάπηρο παιδί είδα-
µε πως εξαιτίας της έλλειψης πληροφόρησης µία µητέρα αντιµετωπίζει στην
πρώτη φάση µία κατάσταση σοκ όπου
«επιθυµεί τόσο το θάνατο του παιδιού
της όσο και το δικό της. Προσπαθεί να κάνει και δεύτερο παιδί, ώστε να απο-
καταστήσει την αυτοπεποίθησή της αλλά και τις τύψεις της
». Αυτό το θέµα του
«θανάτου» βρίσκεται στο επίκεντρο της θεώρησης που ακολουθεί, µαζί µε το
θέµα της σεξουαλικότητας.
8.6.1.1. Σκοπός
Σκοπός της ενότητας αυτής είναι, αφού ασχοληθήκαµε µε την έννοια του
εαυτού (αυτοαντίληψη, αυτοεκτίµηση, αυτοαποτελεσµατικότητα) και την τόνω-
ση της αυτοεκτίµησης µέσω της λογικο-θυµικής θεωρίας, να αναφερθούµε
συνοπτικά στην οµάδα των συναισθηµατικών-ενορατικών θεωριών, ξεκινώ-
ντας µε την Ψυχοδυναµική θεωρία του S. Freud.
8.6.1.2. Προσδοκώµενα Αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας θα είστε σε θέση να:
γνωρίζετε τι είναι η Ψυχοδυναµική θεωρία του S. Freud και θα µπορείτε
να κάνετε µία στοιχειώδη συσχέτιση των όρων της µε προβληµατικές κατα-
στάσεις.
Θα θέλαµε να επιστήσουµε την προσοχή στο γεγονός ότι η άσκηση µίας
συµβουλευτικής µε βάση την ψυχοδυναµική προσέγγιση απαιτεί σχετική εξει-
δικευµένη γνώση, εµπειρία και αποτελεί έργο εξειδικευµένου επιστήµονα. Η
παράθεσή της εδώ στοχεύει σε µία στοιχειώδη γνώση της προκειµένου ο γο-
νέας να µπορεί να κατανοήσει καλύτερα κάποιες συµπεριφορές του παιδιού
του και ενδεχοµένως του ίδιου του εαυτού του, σχετιζόµενες κυρίως µε τη
σεξουαλικότητα.
Επίσης, όπως αναφέραµε στο προηγούµενο κεφάλαιο να µπορεί να
εντοπίσει και να ξεπεράσει κάποια ψυχολογικά εµπόδια στην επικοινω-
νία µε το παιδί του, που σχετίζονται µε τους µηχανισµούς άµυνας που
υιοθετούνται από τον ίδιο και για τους οποίους θα κάνουµε εκτενέστερο
λόγο
8.6.1.3. Λέξεις-Κλειδιά
• Δυναµική διάσταση της ψυχοδυναµικής θεωρίας
• Δοµική διάσταση της ψυχοδυναµικής θεωρίας
• Διαδοχική διάσταση της ψυχοδυναµικής θεωρίας

115
8.6.1.4. Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Οι θεωρίες των συναισθηµατικών-ενορατικών θεωριών πρεσβεύουν ότι ο
άνθρωπος µπορεί να αποκτήσει εν-όραση, µόνο εφόσον κατανοήσει πρώτα
τα συναισθήµατα του και τα εσωτερικά του κίνητρα.
Στην κατηγορία αυτή υπάγονται η ψυχοδυναµική θεωρία του Freud, η ψυ-
χολογία του Εγώ του Erikson (Fromm, Anna Freud), αλλά και η Προσωπο-
κεντρική θεωρία του Carl Rogers και η Υπαρξιακή προσέγγιση (Frank, May,
Maslow) που έχουν ένα διαφορετικό υπόβαθρο.
Οι δύο τελευταίες, δεν αποµακρύνονται µόνο από τις άλλες θεωρίες της
οµάδας, αλλά και από τις άλλες θεωρίες των υπολοίπων οµάδων, ενώ βρί-
σκονται αρκετά κοντά µεταξύ τους (βλέπετε το σχήµα του Frey). Μερικοί τις
εντάσσουν και στη ίδια οµάδα γιατί και οι δύο τονίζουν τον υποκειµενικό εσω-
τερικό κόσµο του ανθρώπου.
8.6.1.5. Φιλοσοφική προέλευση και γένεση
Η Ψυχοδυναµική θεωρία έχει ως πυρήνα την κλασσική ψυχανάλυση του Freud
(1900). Από φιλοσοφική άποψη απορρίπτει τον καρτεσιανό δυϊσµό και υιοθετεί τη
δαρβινική αντίληψη που θεωρεί τον άνθρωπο µέρος του ζωικού βασιλείου.
8.6.1.6. Διαστάσεις της ανθρώπινης ύπαρξης
Η θεωρία διακρίνει τρεις διαστάσεις της ανθρώπινης ύπαρξης που είναι :
η δυναµική, η δοµική και η διαδοχική ή εξελικτική.
Α) Η δυναμική διάσταση περιλαµβάνει τη διαχείριση της
ψυχικής ενέργει-
ας
, την καταλυτική λειτουργία των ενστίκτων, που κινούνται µεταξύ θανάτου
και
έρωτα και την ύπαρξη τριών επιπέδων συν-είδησης. Η ψυχική ενέργεια
(libido), που διαθέτει κάθε άνθρωπος, επενδύεται σε στόχους ζωής ανάλο-
γα µε το στάδιο ανάπτυξης που διανύει και την µέχρι τότε διαδροµή του. Η
συµπεριφορά του ανθρώπου καθοδηγείται από βιολογικά ένστικτα. Τα δύο
βασικά ένστικτα είναι ο έρωτας, ο οποίος υποστηρίζει ενέργειες οι οποίες
διατηρούν τη ζωή και την ανάπτυξη µε την γενικότερη έννοια, και ο θάνατος,
ο οποίος περιλαµβάνει ενέργειες οι οποίες οδηγούν στην κατάλυση της ζωής,
είτε µέσω της επιθετικότητας εναντίον άλλων, είτε µέσω αυτοκαταστροφικής
συµπεριφοράς. Είδαµε στο προηγούµενο κεφάλαιο την εµφάνιση της επιθετι-
κότητας σε περιπτώσεις ατόµων µε ειδικές ανάγκες.
Προκειµένου να ερµηνευθεί η συµπεριφορά ενός ανθρώπου αναζητού-
νται, µε µία αιτιοκρατική αντίληψη, τα υποβόσκοντα ελατήρια για κάθε πράξη.
Τίποτε δε θεωρείται τυχαίο. Στην αναζήτηση ερµηνείας για την συµπεριφορά
καθοριστική σηµασία έχει η ύπαρξη του ασυνείδητου, του µέρους εκείνου
της συνείδησης στο οποίο βρίσκονται καταπιεσµένα συναισθήµατα, κοινωνι-
κά απαράδεκτες επιθυµίες, φόβοι και ανησυχίες του ατόµου.

116
Β) Η δομική διάσταση της ανθρώπινης προσωπικότητας έχει τριαδικό χα-
ρακτήρα και διακρίνεται στο απρόσωπο Εκείνο (Id), το Εγώ (Ego) και το Υπε-
ρεγώ (Super-ego). Οι ανάγκες για ηδονή του Εκείνο, η αυτολογοκρισία και
οι υπόλοιποι περιορισµοί που θέτει το Υπερ-εγώ αντιµάχονται διαρκώς µε το
ρεαλισµό του Εγώ.
Σηµαντικό ρόλο στην καθηµερινή συµπεριφορά του ατόµου, ιδιαίτερα στην
προσπάθεια προστασία του Εγώ από τις απαιτήσεις του Εκείνο και την κριτική
του Υπερεγώ, παίζουν οι δεκαεπτά
αµυντικοί µηχανισµοί, για τους οποίους θα
µιλήσουµε στη συνέχεια.
.
Γ) Η διαδοχική ή εξελικτική διάσταση της ανθρώπινης προσωπικότητας
περιλαµβάνει πέντε στάδια (στοµατικό, πρωκτικό, φαλλικό, λανθάνουσας σε-
ξουαλικότητας, γενετήσιο) τα οποία καθοδηγούν τον συµβουλεύοντα στον
εντοπισµό τυχόν προβληµάτων
καθήλωσης ή παλινδρόµησης.
Ιδιαίτερα καθοριστικές είναι οι σχέσεις, και ιδιαίτερα οι συγκρουσιακές,
που έχουν αναπτυχθεί κατά τα πρώτα στάδια της ζωής µε σηµαντικά άτοµα
του περιβάλλοντος, όπως είναι οι γονείς, και οι οποίες επηρεάζουν τη µετέ-
πειτα προσαρµογή.
8.6.1.7. Στόχοι της συµβουλευτικής διαδικασίας
• Αποκατάσταση της ψυχικής υγείας µε ανάσυρση ασυνείδητων τάσεων,
επιθυµιών, φόβων, ενοχών και άλλων συναισθηµάτων στο συνειδητό επί-
πεδο, έτσι ώστε να µπορούν να αντιµετωπιστούν.
• Ανακατανοµή της ψυχικής ενέργειας σε περισσότερο λειτουργικούς
στόχους
• Εξισορρόπηση των δυνάµεων που ορίζουν την προσωπικότητα µε ενδυ-
νάµωση του Εγώ και µείωση της επιρροής των δύο άλλων συστατικών
της (του Εκείνο και του Υπερεγώ).
8.6.1.8. Τεχνικές της συµβουλευτικής διαδικασίας
• Ελεύθεροι συνειρµοί και προβολικές τεχνικές
• Ανάλυση ονείρων
• Μεταβίβαση
• Αντιµετώπιση αντιστάσεων του συµβουλευόµενου
Τα ανωτέρω χρησιµοποιούνται από έµπειρους ψυχαναλυτές µε πολλά
χρόνια πρακτικής συµπεριλαµβανοµένης της αυτοανάλυσης. Ένα απλός
σύµβουλος, όπως στην περίπτωσή µας ο συµβουλεύων γονέας, µπορεί να
εφαρµόσει τεχνικές καλής ακρόασης, διευκρίνησης και διευκόλυνσης του
διαλόγου, για τις οποίες θα µιλήσουµε, έχοντας κατά νου τις παραδοχές της
θεωρίας. Ίσως χρειαστεί να παραπέµψει το άτοµο σε ειδικό ψυχαναλυτή για
θεραπεία.

117
8.6.1.9. Εφαρµογές
• Διαπροσωπικά ή συζυγικά προβλήµατα, όπου η σεξουαλικότητα φαίνε-
ται να παίζει κεντρικό ρόλο
• Σχέσεις µε άτοµα που έχουν λειτουργική αλλά και συµβολική σηµασία
(γονείς, εραστές, προϊστάµενοι)
• Προβλήµατα ατοµικής προσαρµογής. Σχέσεις µε το σώµα, ψυχοσωµατι-
κά προβλήµατα, φόβοι και φοβίες, βίαιη συµπεριφορά (θύτες και θύµα-
τα), αυτοκαταστροφικές τάσεις.
8.6.1.10. Μηχανισµοί άµυνας
Οι µηχανισµοί αυτοί δρουν ασυνείδητα και έχουν σκοπό να προστατέψουν
το άτοµο από το άγχος και τις ενοχές, γι αυτό και λέγονται αµυντικοί. Παρό-
λο που βοηθούν το άτοµο, δε θεωρούνται ιδανικοί τρόποι αντιµετώπισης των
προβληµάτων της ζωής.
Είναι καλύτερα ο άνθρωπος να αντιµετωπίζει τα προβλήµατα της ζωής
κατά πρόσωπο παρά να χρησιµοποιεί µηχανισµούς για να αµύνεται.
Περιγράφουµε τους σηµαντικότερους.
1. Εκλογίκευση (rationalization): το άτοµο δίνει εσφαλµένες αλλά κοινωνι-
κά αποδεκτές ερµηνείες για να δικαιολογήσει την αµφισβητήσιµη συµπεριφο-
ρά του, π.χ. ένας αθλητής που δεν επιλέγεται στην οµάδα του µπάσκετ γιατί
δεν έχει τις απαραίτητες ικανότητες, καταλήγει ότι στην πραγµατικότητα δεν
ήθελε να πάει στην οµάδα γιατί θα έχανε πολύ χρόνο στις προπονήσεις.
Ένα άτοµο µε αναπηρία µπορεί να εγκαταλείψει το ενδιαφέρον για τη ζωή,
λέγοντας στον εαυτό του, πως «
δεν αξίζει να προσπαθήσω αφού δεν µπορώ
να κινηθώ όπως όλοι οι άλλοι».
2. Προβολή (projection): το άτοµο κατηγορεί τους άλλους για προσωπικές
ατέλειες ή αδυναµίες ή αποδίδει στους άλλους τις µη αποδεκτές προσωπικές
του επιθυµίες ή ορµές, π.χ. µία κοπέλα που µισεί τη µητέρα της µπορεί να έχει
πειστεί ότι η µητέρα της είναι αυτή που τη µισεί.
Ένα άτοµο µε αναπηρία µπορεί να δικαιολογήσει την επιθετικότητά του
λέγοντας πως
«η κοινωνία φταίει που βρίσκοµαι σε αυτή την κατάσταση».
3. Παλινδρόµηση (regression): το άτοµο υποχωρεί σε προηγούµενη, πιο
παιδική συµπεριφορά, όπου το άγχος ήταν µικρότερο προκειµένου να απο-
φύγει διάφορα προβλήµατα ή να κερδίσει τη συµπάθεια των άλλων, π.χ. ένα
παιδί 6 ετών που αρχίζει πάλι να πιπιλάει το δάκτυλό του ή µία νιόπαντρη γυ-
ναίκα που θέλει να γυρίσει στο πατρικό σπίτι.
Ένα άτοµο µε αναπηρία µπορεί να δικαιολογήσει την παθητικότητά του
αναπολώντας «
τι όµορφα ήταν εκείνα τα χρόνια που ήµουν µικρός και ασφα-
λής ενώ τώρα βρίσκοµαι σε µία ζούγκλα».

118
4. Απώθηση (regression): η προσπάθεια του Εγώ να κρατήσει τις ανεπιθύ-
µητες παρορµήσεις του Εκείνου να φτάσουν στη συνείδηση π.χ. ο άνθρωπος
που όλο ξεχνάει να επισκεφθεί τον οδοντογιατρό του.
Ήταν η πρώτη αντίσταση που αναγνώρισε ο Freud, και εµφανίζεται αρκετά
συχνά διαφέρει από την
καταστολή, (suppression), που αποτελεί µία συνειδη-
τή προσπάθεια του ατόµου να ξεχάσει κάτι.
5. Υπερ-αναπλήρωση ή αντιδραστική συµπεριφορά ή συµπεριφορά από
αντίδραση (overcompensation, reaction formation): η µετατροπή µίας ανεπι-
θύµητης ορµής ή συµπεριφοράς στην εκ διαµέτρου αντίθετη της, π.χ. ο άν-
δρας που µισεί τη γυναίκα του αλλά της φέρεται υπερβολικά ευγενικά.
Ή ο µη ανάπηρος που φοβάται το ανάπηρο και ενεργεί δείχνοντας για
αυτό οίκτο, κάτι που ένα υγιής άνθρωπος δε θέλει.
Θυµηθείτε τι λέγαµε (για τα ανάπηρα άτοµα που
«προσπαθούν να συµψη-
φίσουν τις ελλείψεις τους µε µία υπερ-απόδοση που µπορεί να οδηγήσει σε
έναν πιο µεγάλο συµβιβασµό
».
6. Μετάθεση (displacement): η συναισθηµατική αξία που έχει συνδεθεί µε
µία ιδέα ή ένα άτοµο µεταφέρεται σε µία άλλη ιδέα ή άτοµο, π.χ. η γυναίκα
που αισθάνεται εχθρική προς το σύζυγό της αλλά που δεν µπορεί να του εκ-
φράσει τα εχθρικά της συναισθήµατα γίνεται εχθρική µε τα παιδιά της.
Ή εκείνη που επειδή δε µπορεί να τα εκφράσει προς το παιδί της µε ειδι-
κές ανάγκες τα εκφράζει στον σύζυγό της δηµιουργώντας ένα φαύλο κύκλο
κακής επικοινωνίας στην οικογένεια.
7. Μετουσίωση ή υποκατάσταση (sublimation): ένα είδος µετάθεσης, όπου
µία µη αποδεκτή ορµή µετατρέπεται σε µία άλλη που είναι δηµιουργική και
κοινωνικά αποδεκτή, π.χ. πολλές επιθετικές ορµές πιστεύεται ότι µετουσιώνο-
νται σε αποδεκτές αθλητικές δραστηριότητες και ανταγωνιστικά παιχνίδια.
8. Άρνηση (denial): η άρνηση να παραδεχτεί κάποιος την πραγµατικότητα,
π.χ. ένα αγαπηµένο πρόσωπο πεθαίνει και ο σύντροφος αρνείται να το απο-
δεχθεί., ένα παιδί µε νοητική ανεπάρκεια ή άλλη σοβαρή νοητική ή µυοσκελε-
τική αναπηρία έρχεται στον κόσµο και η µητέρα αρνείται το γεγονός.
9. Ταύτιση (identification): η ταύτιση µε άλλα σηµαντικά πρόσωπα που
προσδίδει ένα αυξηµένο αίσθηµα προσωπικής αξίας, π.χ. ένας νέος που ταυ-
τίζεται µε ένα πολιτικό κόµµα αντλεί από αυτό γόητρο και δύναµη.
Ενώ αυτός ο µηχανισµός φαίνεται να λειτουργεί θετικά, στην πραγµατι-
κότητα αποµακρύνει το άτοµο απόν πορεία της δικής του αυτοπραγµάτωσης
που είναι ο στόχος της συµβουλευτικής ενός ατόµου µε ειδικές ανάγκες.
10. Ματαίωση (undoing): ο άνθρωπος που σκέφτεται ή πράττει µε βάση µία
ανεπιθύµητη ορµή προσπαθεί να αποζηµιωθεί κάνοντας κάτι που θα αποσβέ-

119
σει την ανεπιθύµητη ορµή, π.χ. ο άνθρωπος που έχει συνέχεια τον αυνανισµό
στο νου του και έχει ενοχές γιατί πίστευε πως αυτές οι σκέψεις είναι κακές,
µπορεί να πλένει συχνά τα χέρια του για να «εξαγνίζει» τον εαυτό του.
Ένα µεγάλο µέρος της ψυχανάλυσης αφιερώνεται στο να αποκαλύψει το
άτοµο αυτούς τους µηχανισµούς, ώστε να προχωρήσει στην αυτογνωσία του.
Στην κατεύθυνση αυτή µπορεί να λειτουργήσει και ένας γονέας, ανάλογα µε
την κατηγορία ειδικών αναγκών του παιδιού του.

8.6.2. νεοφροϋδικές θεωρίες
8.6.2.1. Σκοπός
Σκοπός της ενότητας αυτής είναι, αφού ασχοληθήκαµε µε τη βασική ψυ-
χοδυναµική θεωρία του S. Freud, να αναφερθούµε συνοπτικά και στις νεο-
φρουδικές θεωρίες προκειµένου να εντοπίσουµε τις βασικότερες αλλαγές
και βελτιώσεις που πρότειναν µεταγενέστεροι ψυχαναλυτές.
8.6.2.2. Προσδοκώµενα Αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας, θα είστε σε θέση
να: γνωρίζετε πώς ισχύει σήμερα η ψυχαναλυτική προσέγγιση στα βασικά
της στοιχεία, καθώς θυµόµαστε ότι η εφαρµογή της απαιτεί εξειδίκευση και
µακρά εµπειρία.
8.6.2.3. Λέξεις-Κλειδιά
• Ψυχο-κοινωνική θεωρία του Erik Erikson
• Ατοµική ψυχολογία του Alfred Adler
8.6.2.4. Ψυχο-κοινωνική θεωρία (Erik Erikson)
Η θεωρία αυτή υποστηρίζεται από τους ψυχολόγους του «Εγώ», οι οποίοι
διαφώνησαν µε την έµφαση στο «Εκείνο», στο ασυνείδητο και τον πανσεξου-
αλισµό που πρότεινε η «ορθόδοξη» ανάλυση. Στην οµάδα αυτή ανήκουν o
Erich Fromm (1941), η κόρη του S. Freud, Anna Freud (1946), ενώ βασικός
εκπρόσωπος θεωρείται ο Erik Erikson (1963).
Η πλέον σηµαντική συνεισφορά της ψυχο-κοινωνικής έναντι της ψυχο-
δυναµικής θεωρίας είναι η έµφαση στη σηµασία του πολιτισµικού περιβάλ-
λοντος µέσα στο οποίο συντελείται η ανάπτυξη του ατόµου, καθώς και η συ-
µπλήρωση των σταδίων ανάπτυξης πέρα από την εφηβεία έως και το τέλος
της ζωής.
Ο Erik Erikson περιέγραψε οκτώ ψυχοκοινωνικά στάδια, αντί των πέ-
ντε βιολογικών διαδοχικών σταδίων, σε διπολική µορφή (π.χ. εµπιστοσύνη-
δυσπιστία), τις αναπτυξιακές κρίσεις που συµβαίνουν σε κάθε στάδιο καθώς

120
και το αποτέλεσµα που προβλέπεται ανάλογα µε τις επικρατούσες κοινωνικές
συνθήκες. Επίσης, έδωσε έµφαση στην
επιγένεση, δηλαδή στην ανάπτυξη
ενός σταδίου µέσα από το προηγούµενο.
Τα 8 Στάδια ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης ( E. Erikson)
1. Εµπιστοσύνη – Δυσπιστία (0-2 ετών). «Είµαι ό,τι µου δίνουν»
2. Αυτονοµία – Αµφιβολία (2-3 ετών).«
Είµαι ό,τι θέλω»
3. Πρωτοβουλία – Ενοχή (3-6 ετών).«Είµαι ό,τι υποθέτω ότι µπορώ να γίνω»
4. Επιτυχία – Κατωτερότητα (6-12 ετών). «Είµαι ό,τι µαθαίνω»
5. Ταυτότητα – Σύγχυση ρόλων (12-20 ετών)
6. Οικειότητα-Αποµόνωση (20-40 ετών)
7. Γενναιοδωρία- Αυτοαπορρόφηση (40-60 ετών)
8. Ολοκλήρωση/Καταξίωση – Απελπισία (60 ετών µέχρι το τέλος της ζωής)
Στόχοι της συµβουλευτικής διαδικασίας
Στόχοι της συµβουλευτικής διαδικασίας είναι η αλλαγή προτύπων συµπε-
ριφοράς τα οποία περιορίζουν την ικανότητα του ατόµου να ελέγχει το περι-
βάλλον του και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της δεδοµένης πραγµατι-
κότητας µε βάση τη συνειδητή σκέψη. Με άλλα λόγια, να αλλάξει η ενόραση
µέσα από την κατανόηση του συναισθήµατος. (Γι’ αυτό και η κατάταξή της στις
ενορατικο-συναισθηµατικές θεωρίας).
Τεχνικές συµβουλευτικής διαδικασίας
Χρησιµοποιούνται οι γνωστές ψυχαναλυτικές τεχνικές, µε τη διαφορά ότι
η έµφαση δε στρέφεται στην παθολογία αλλά στην ανάπτυξη µίας «υγιούς
προσωπικότητας».
Εφαρµογές
• Εφηβικά αναπτυξιακά προβλήµατα (κρίση ταυτότητας, διαφυλικές σχέσεις,
επιδόσεις στο σχολείο και στη ζωή).
• Προσωπική προσαρµογή σε κοινωνικές/πολιτισµικές απαιτήσεις (π.χ. στά-
δια της αφυπηρέτησης, της «άδειας φωλιάς», κ.λπ.).
8.6.2.5. ατομική ψυχολογία (Alfred Adler )
Εισαγωγικά
Σε προηγούµενο κεφάλαιο (5.1) ακούσαµε για τα προβλήµατα ψυχολογίας
και συµπεριφοράς των αναπήρων σύµφωνα µε την ατοµική ψυχολογία του A.
Adler. Θυµόµαστε ότι ένα πρόβληµα που συναντάται συχνά στα άτοµα µε ειδι-
κές ανάγκες είναι το αίσθηµα της κατωτερότητας, θέµα στο οποίο επικεντρώνε-
ται η ατοµική ψυχολογία. Ας δούµε λοιπόν πιο συστηµατική τη θεωρία αυτή.
Η θεωρία αυτή, µε κύριο εκπρόσωπο τον Alfred Adler (1958), υποστηρίζει
ότι η ανθρώπινη προσωπικότητα είναι µία ενιαία, αδιάσπαστη και καλά οργα-
νωµένη οντότητα, µοναδική για κάθε συγκεκριµένο άτοµο.

121
Ο Αυστριακός ψυχίατρος Alfred Adler υπήρξε µαθητής του Freud, διαφώνη-
σε όµως µε το δάσκαλό του στο ότι ο άνθρωπος δεν εξουσιάζεται από τα σεξου-
αλικά του ένστικτα και από ασυνείδητες διεργασίες, αλλά δέχεται επιδράσεις
από το περιβάλλον του. Η ανθρώπινη συµπεριφορά έχει σκοπούς και στόχους.
Δίνεται έµφαση στο γιατί κάθε άτοµο επιζητεί να ανήκει κάπου κοινωνικά.
Κάθε άν-θρωπος, (εκ του άνω-θρώσκω, δηλ. βλέπω προς τα επάνω), δι-
αµορφώνει τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και τις αξίες του σύµφωνα µε τη
γνώµη που έχει για τον εαυτό του, έτσι ώστε καθετί που κάνει να φέρει τη
σφραγίδα του δικού του τρόπου ζωής (life-style), κάτι που µας θυµίζει και τη
συνδιαλεκτική ανάλυση του Erik Berne. Θα µπορούσε να καταταχθεί και αυτή
στις Λογικές-ενορατικές θεωρίες µαζί µε τη Λογικοθυµική του Albert Ellis και
τη Συνδιαλεκτική ανάλυση.
Βασικές διαφορές από την Ψυχανάλυση είναι:
• η έµφαση στην επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στην ανάπτυξη
της προσωπικότητας
• η θεώρηση του προσώπου ως ενότητας
• η υποβάθµιση των σεξουαλικών επιδράσεων και
• η σχετική έµφαση στο συνειδητό εγώ (άνω-θρώσκω) (Gross, 1992).
Θεµελιώδεις έννοιες της Ατοµικής Ψυχολογίας
• Τρόπος ζωής (στα 5 πρώτα χρόνια)
• Αίσθηµα κατωτερότητας (έµφυτο, ο τρόπος αντιµετώπισης θα ρυθµίσει
τη µελλοντική πορεία)
• Οικογενειακή ατµόσφαιρα (δηµοκρατική, αυταρχική, ανταγωνιστική,
υπερπροστατευτική)
• Σειρά γέννησης (πρωτότοκοι, µοναχοπαίδια, τελευταία, µεσαία)
• Κοινωνικό ενδιαφέρον (εργασία, αγάπη, φιλία)
Σύµπλεγµα κατωτερότητας
Απώτερος στόχος του ανθρώπου είναι η ανωτερότητα, την οποία ο καθέ-
νας επιτυγχάνει καταστρώνοντας το δικό του µοναδικό σχέδιο και υλοποιώ-
ντας το, µέρα µε τη µέρα, µέσα από τον τρόπο ζωής που έχει επιλέξει.
Το σύµπλεγµα κατωτερότητας αποτελεί, λοιπόν, την κινητήρια δύναµη
που σπρώχνει τον άνθρωπο να προχωρήσει από µία κατάσταση στην οποία
αισθάνεται µειονεξία σε µία άλλη ανώτερη κατάσταση τελειότητας σε έναν
τοµέα, αλλά και γενικότερα στη ζωή ολόκληρη. Σε συλλογικό επίπεδο απο-
τελεί την αιτία βελτίωσης, ανάπτυξης και προόδου της ανθρωπότητας.
Τα συµπλέγµατα κατωτερότητας έχουν ως πηγές ατέλειες στο βιοσωµατι-
κό, στο γνωστικό, στο συναισθηµατικό, στο κοινωνικό επίπεδο και στόχος του
ανθρώπου είναι η αναπλήρωσή τους.

122
Η ζωή είναι ένας διαρκής αγώνας για νέες κατακτήσεις συµβολικών βου-
νοκορφών. Κάθε κατάκτηση χάνει την αίγλη της και οδηγεί στην επόµενη πιο
ψηλή κορυφή και στην πιο απαιτητική αποστολή.
η ανωτερότητα επιτυγχάνεται όχι µε τίτλους και εξουσία, ούτε σε σχέση
µε τους άλλους, αλλά σε σύγκριση με τον εαυτό μας.
Κοινωνικό ενδιαφέρον
Ο στόχος προς την ανωτερότητα περιλαµβάνει και την ευηµερία των άλ-
λων. Το ενδιαφέρον αυτό, που είναι έµφυτο, έρχεται στην επιφάνεια και ανα-
πτύσσεται µε τη βοήθεια της εκπαίδευσης.
Ο Adler συµπληρώνει την περίφηµη φροϋδική άποψη για την ενήλικη ζωή,
προσθέτοντας στον έρωτα και την εργασία (to love and to work), τη φιλία και
την κοινωνικότητα (to socialize).
Σειρά γέννησης
Κοινωνικοί παράγοντες, όπως είναι η προσοχή των γονιών, σχηµατίζουν
διαφορετικό προφίλ προσωπικότητας για το πρωτότοκο παιδί, το δευτερότο-
κο, το µοναχοπαίδι, κ.λ.π..
Στόχοι της συµβουλευτικής διαδικασίας
• Μείωση της έντασης των αρνητικών συναισθηµάτων που απορρέουν
από το αίσθηµα κατωτερότητας.
• Αύξηση του κοινωνικού ενδιαφέροντος (επαφή µε τους άλλους, φιλίες,
διαπροσωπικές ανθρώπινες σχέσεις, αίσθηµα του «ανήκειν»).
Εξέταση και αλλαγή στόχων ζωής.
Τεχνικές της συµβουλευτικής διαδικασίας
Ακολουθούνται τα εξής τέσσερα βήµατα:
1. Ανάπτυξη της σχέσης συµβούλου-συµβουλευόµενου (εµπιστοσύνη, ασφάλεια).
2. Έρευνα του τρόπου ζωής που έχει επιλέξει ο συµβουλευόµενος µε διάλο-
γο µέσα από σειρά συνεντεύξεων (έµφαση στις παιδικές αναµνήσεις, τη
σειρά γέννησης και τα όνειρα).
3. Ερµηνεία του συγκεκριµένου τρόπου ζωής µε βάση τη θεωρία (πορεία
προς την ανωτερότητα, κοινωνικό ενδιαφέρον, κ.λ.π.)
4. Αλλαγή στόχων µε συναίνεση και αφού ο συµβουλευόµενος αξιολογήσει την
όλη κατάσταση και κατανοήσει τι πήγε λάθος στη ζωή του (παιχνίδια αλλαγής
ρόλων, όπου το άτοµο µπαίνει στη θέση αυτού που φοβάται ή επιθυµεί).
Εφαρµογές
• Οικογενειακά προβλήµατα (ρόλοι γονιών, ανατροφή παιδιών, σχέσεις
εξουσίας).
• Αντικοινωνική συµπεριφορά.
• Προσωπική ανάπτυξη και αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων ζωής.

123
8.7. Υπαρξιακή προσέγγιση
8.7.1. Προσωποκεντρική θεωρία (Carl Rogers)
8.7.1.1. Εισαγωγικά
Κύριος εκπρόσωπος: της θεωρητικής αυτής προσέγγισης είναι ο Carl
Rogers (1902-1987). Σηµαντικός θεωρητικός της είναι ο Abraham Maslow
(1908-1970).
8.7.1.2. Χαρακτηριστικά
• Σε αντίθεση µε την ψυχανάλυση δίνει σηµασία στο τώρα και όχι στο παρελθόν
• Φαινοµενολογία. Δηλαδή, σηµαντική είναι η ψυχολογική, υποκειµενική
«πραγµατικότητα»
• Ανάγκη για
«αυτοπραγµάτωση»
• «Θετική αυτοαντίληψη»
• «Πλήρως ενεργοποιηµένο άτοµο»
• Αυθεντικότητα, Άνευ όρων αποδοχή, Ενσυναίσθηση
8.7.1.3. Τρεις Βασικές Αρχές
1. Αυθεντικότητα – Γνησιότητα – Συνέπεια
Να συνειδητοποιώ τη ροή των συναισθηµάτων µου και να διακρίνω τον
τρόπο και τον χρόνο που θα τα επικοινωνήσω (λεκτικά ή µη λεκτικά), εάν αυτό
είναι χρήσιµο.
2. Άνευ όρων αποδοχή
Να προσφέρω αποδοχή χωρίς όρους, θετικό ενδιαφέρον, ζεστασιά και
αγάπη χωρίς κτητικότητα. Απαιτεί προηγούµενη εργασία µε τον εαυτό µου.
3. Ενσυναίσθηση
• Κατανόηση του άλλου µέσω της συν-αίσθησης
• Απαιτείται αυτογνωσία και αυτοαποδοχή.
• «Αν κατάλαβα καλά…»
Με άλλα λόγια ενσυναίσθηση είναι:
• Το να µπαίνεις στον προσωπικό αντιληπτικό κόσµο άλλου και να νιώθεις
τελείως σαν το σπίτι σου.
• Το να κατανοείς κάθε στιγµή τα προσωπικά νοήµατα που έχουν σχέση µε
τον εαυτό του. Να καταλαβαίνεις νοήµατα τα οποία δεν έχει συνειδητοποι-
ήσει ακόµα ο πελάτης, αλλά να έχεις την ευαισθησία και την ευστροφία να
µην τα εκθέτεις, όταν το άτοµο δεν είναι σε θέση να τα αντιληφθεί.
• Το να διακατέχεσαι από την απαραίτητη κατανόηση για τον κόσµο και να
κοιτάζεις µε άφοβη και ανανεωµένη µατιά αυτά για τα οποία το άτοµο
ακόµα φοβάται, το να ελέγχεις συχνά µαζί του την ακρίβεια της κατανό-
ησής του και να οδηγείσαι από τον τρόπο που αυτός ανταποκρίνεται.

124
8.7.1.5. Στόχοι
• Οι στόχοι της συµβουλευτικής διαδικασίας είναι:
• Πλήρης ενεργοποίηση του ατόµου.
• Απόκτηση θετικής αυτοαντίληψης.
• Συνεχής ώθηση προς τα πάνω, προς την αυτοπραγµάτωση.
8.7.1.6. Τεχνικές
Βασική τεχνική της συµβουλευτικής διαδικασίας είναι η προσωποκεντρική
συνέντευξη κατά την οποία εφαρµόζονται: η Άνευ όρων αποδοχή, η Ενσυ-
ναίσθηση και η Αυθεντικότητα. Μία τέτοια σχέση λειτουργεί από µόνη της
θεραπευτικά.
8.7.1.7. Εφαρµογές
• Κάθε είδους ανθρώπινες σχέσεις.
• Προσωπική ανάπτυξη
8.7.2. Προσωποκεντρική θεωρία (Abraham Maslow)
Κατά έναν παρόµοιο τρόπο ο Abraham Maslow (1908-1970) διαµόρφωσε
µία θεωρία κινήτρων, σύµφωνα µε την οποία ο άνθρωπος δραστηριοποιείται
µε βάση τις ανάγκες που έχει να καλύψει και οι οποίες είναι, ως δοµή, ίδιες σε
όλους τους ανθρώπους, ανεξάρτητα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν.
Κατέταξε τις ανάγκες αυτές σε µια ιεραρχική κλίµακα επτά επιπέδων, στη
βάση της οποίας βρίσκονται οι βιολογικές ανάγκες και ακολουθούν διάφορες
άλλες κατηγορίες αναγκών µέχρι την ύψιστη ανάγκη της αυτο-εκπλήρωσης,
η οποία δεν µπορεί να αναγνωριστεί από το άτοµο σε περίπτωση που δεν έχει
καλύψει τις προηγούµενες· γι’ αυτό και το ποσοστό των ανθρώπων, π.χ. που
µπορούν να αξιοποιήσουν το ταλέντο τους είναι πολύ µικρό στην κοινωνία.
Βασικές ανάγκες
Σύµφωνα µε τη θεωρία του Μaslow, ο άνθρωπος έχει να καλύψει κατά
σειρά προτεραιότητας τις εξής κατηγορίες αναγκών (Maslow, 1975):
1. Βιολογικές
ανάγκες: αναπνοή, πείνα, δίψα, σεξουαλικότητα, οµοιόσταση κ.λπ.
2. Ανάγκες για
ασφάλεια (να αισθάνεται ότι είναι σίγουρος και ασφαλής, ότι
δε διατρέχει κάποιο κίνδυνο): σώµατος, εργασίας, υλικών πόρων, ηθικών
αξιών, οικογένειας, υγείας, περιουσίας.
3. Ανάγκες για
ένταξη και αγάπη (αίσθηµα του ανήκειν, να συνεργάζεται µε
τους άλλους, να γίνεται αποδεκτός και να ανήκει σε οµάδες): φιλία, οικογέ-
νεια, σεξουαλική αυτονοµία.
4. Ανάγκες για
εκτίµηση (να καταφέρνει να κερδίζει την αποδοχή και αναγνώ-
ριση στις συνεργασίες του µε τους άλλους): αυτοεκτίµηση, αυτοπεποίθηση,
επιτυχία, σεβασµός των άλλων, σεβασµός από τους άλλους.

125
5. Ανάγκες αυτοπραγµάτωσης (να αναγνωρίσει τις δυνατότητές του και να τις
πραγµατοποιήσει): ηθικότητα, δηµιουργικότητα, αυθορµητισµός, επίλυση
προβληµάτων, απουσία προκατάληψης, αποδοχή των γεγονότων).
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η αυτοεκτίµηση του ανθρώπου είναι συ-
νάρτηση της ύπαρξης όλων των άλλων συνθηκών, όπως είναι και η ολοκλή-
ρωση της ταυτότητάς του.
Έχοντας µελετήσει και τις Συναισθηµατικές–Ενορατικές θεωρίες ας περά-
σουµε στη επόµενη ταξινοµία όπου ο στόχος της συµβουλευτικής διαδικασί-
ας αλλάζει από την απόκτηση της ενόρασης σε εκείνον της αλλαγής της δρά-
σης, δηλαδή της συµπεριφοράς. Μιλάµε για τις Συναισθηµατικές-Δραστικές
θεωρίες.
Προτού, όµως, περάσουµε στο επόµενο κεφάλαιο καλό είναι να επανέλ-
θετε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου αναστοχαζόµενοι εάν επιτεύχθηκαν τα
προσδοκώµενα αποτελέσµατα.
8.8. συναισθηματικές-δραστικές θεωρίες:
Μορφολογική θεωρία (Fritz Perls)
8.8.1. Εισαγωγικά
Είδαµε ότι τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες, και όχι µόνον αυτά, εµφανίζουν
προβλήµατα συµπεριφοράς τα οποία φέρνουν τους γονείς σε δυσκολία ή και
αδυναµία διαχείρισης της σχέσης τους µε το παιδί. Έτσι, εκείνο που φαίνεται να
έχει προτεραιότητα είναι η αλλαγή της συµπεριφοράς. Αλλαγή της συµπεριφο-
ράς, όµως, του παιδιού ή και του γονιού; Θα λέγαµε και των δύο. Αλλά και τα
βιώµατα, τα συναισθήµατα που βιώνει µε αφορµή την αδυναµία του το παιδί, µα
και ο γονιός, αποτελούν αντικείµενο µελέτης της θεώρησης που ακολουθεί.
8.8.2. σκοπός
Σκοπός της ενότητας αυτής είναι, αφού ασχοληθήκαµε µε τις Λογικές-
Ενορατικές, και µε τις Συναισθηµατικές-Ενορατικές θεωρίες µε κύρια την
ψυχοδυναµική θεωρία του S. Freud, αλλά και τις νεοφροϋδικές θεωρίες,
να αναφερθούµε, µε συνοπτικό τρόπο, και στις Συναισθηµατικές-Δραστικές
θεωρίες, οι οποίες ενώ διατηρούν το ενδιαφέρον τους στη διαδικασία (Συ-
ναίσθηµα) τροποποιούν τον στόχο τους από εκείνον της απόκτησης της εν-
όρασης σε αυτόν της αλλαγής της Συµπεριφοράς.

126
8.8.3. Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας, θα είστε σε θέση να:
γνωρίζετε τα βασικά στοιχεία της Μορφολογικής θεωρίας του Frederick Perls.
Στόχοι είναι να:
1. Αποκτήσετε επίγνωση του ποιος είστε, τι θέλουν οι άλλοι από εσάς και πού
θέλετε να πάτε στη ζωή τώρα, τόσο εσείς –παρά το όποιο παρελθόν σας-
όσο και το παιδί σας -παρά τις ιδιαίτερες ανάγκες του.
2. Εντοπίσετε συναισθηµατικά προβληµατικές καταστάσεις που σχετίζονται
µε µία εσωτερική σύγκρουση των διαφορετικών εαυτών που συνιστούν το
όλον της προσωπικότητάς σας, π.χ. τη σύγκρουση του ανθρώπου που θέ-
λει να ζήσει τη ζωή του µε τον γονέα παιδιού µε ειδικές ανάγκες που αισθά-
νεται σκλαβωµένος
3. Σχεδιάσετε µία πορεία επίλυσή τους τώρα και όχι αύριο.
8.8.4. λέξεις-κλειδιά
• Θεωρία της προσωπικότητας : Κοινωνικό, ψυχοφυσικό, πνευµατικό στάδιο
• Επίγνωση
8.8.5. συνοπτική παρουσίαση
Η κατηγορία αυτή των θεωριών τονίζει περισσότερο τη σχέση µεταξύ συ-
ναισθηµάτων και δραστηριοποίησης του ανθρώπου για την αλλαγή της συµπε-
ριφοράς του. Η ενόραση είναι απαραίτητη αλλά για να αποκτήσει αξία πρέπει
να συνοδεύεται από ένα καλό σχέδιο τροποποίησης της συµπεριφοράς.
Η µορφολογική θεωρία δίνει έµφαση στο «όλο», στο σύνολο. Τονίζει την
επίγνωση του συνόλου της προσωπικότητας του ανθρώπου. Τονίζει, επίσης
το παρόν, ενώ θεωρεί το παρελθόν και το µέλλον τρόπους που χρησιµοποιεί
ο άνθρωπος για να ξεφύγει από την πραγµατικότητα.
8.8.6. Θεωρία της προσωπικότητας
Ο Fritz Perls µοιράζεται µε τον Carl Rogers την πεποίθηση πως η κινη-
τήρια δύναµη της εξέλιξης της προσωπικότητας είναι η επιθυµία της αυτο-
πραγμάτωσης. Διακρίνει τρία στάδια, τα οποία αντιπροσωπεύουν τις πιθανές
διαστάσεις της επίγνωσης, που είναι το ζητούµενο.
Το πρώτο στάδιο που αρχίζει λίγο µετά τη γέννηση, είναι το κοινωνικό, και
χαρακτηρίζεται από επίγνωση και προσοχή προς άλλα άτοµα.
Το δεύτερο στάδιο, το ψυχοφυσικό, χαρακτηρίζεται από την επίγνωση του
εαυτού. Η προσωπικότητα αποτελείται από τον εαυτό, την εικόνα του εαυτού

127
και την ύπαρξη. Πρόκειται για το στάδιο στο οποίο ο άνθρωπος περνάει το
µεγαλύτερο µέρος της ζωής του.
Το τρίτο στάδιο, το πνευµατικό, έρχεται αργότερα, όταν ο άνθρωπος είναι
σε θέση να βιώσει τον εαυτό του µε τις αισθήσεις και τη διαίσθηση. Η επίγνω-
σή του αλλάζει από εκείνη των αισθήσεων σε µία επίγνωση που βρίσκεται
πέρα από τις αισθήσεις.
8.8.7. Θεωρία της ψυχοθεραπείας
Πρόβληµα δηµιουργείται όταν υπάρξει ρήξη µεταξύ αυτού που είναι το
άτοµο (πραγµατικός εαυτός) και αυτού που θέλει (ιδανικός εαυτός) ή αισθά-
νεται ότι πρέπει να είναι (δεοντικός εαυτός).
«Ποιος ανάπηρος να µην θέλει να µην είχε την αναπηρία του;», θα ρω-
τούσε ένας µη πληροφορηµένος, π.χ. γονέας, και θα κατεύθυνε στη στάση
του απέναντι στο άτοµο µε αναπηρία µε βάση αυτή τη δική του, υποτιθέµενα
σωστή αντίληψη. Και όµως, όπως είδαµε στο πρώτο κεφάλαιο µιλώντας για
την αυτοεικόνα των ατόµων µε αναπηρίες πως, δεν είναι όλα τα άτοµα που θα
διάλεγαν να απαλλαγούν από την αναπηρία τους. Και αυτή η επιλογή εξαρτά-
ται από το πόσο ικανοποιηµένοι είναι από τη σχέση τους µε τον εαυτό τους.
Επίγνωση είναι µία µορφή εµπειρίας. Πρόκειται για µία διαδικασία άγρυ-
πνης επαφής µε το πιο σηµαντικό γεγονός στο ατοµικό ή στο περιβαλλοντικό
πεδίο µε πλήρη αισθησιοκινητική, συναισθηµατική, γνωστική και ενεργητική
υποστήριξη.
Βασικός στόχος της ψυχοθεραπείας είναι η ολοκλήρωση του ανθρώπου,
η οποία επιτυγχάνεται μέσα από την επίγνωση.
Να, πώς ένας ανάπηρος µπορεί να είναι πιο ολοκληρωµένος, σήµερα,
µέσα από την αναπηρία του παρά εάν δεν την είχε. Να, γιατί επιµένουµε να
πληροφορηθούν όλοι οι γονείς µε παιδιά µε ειδικές ανάγκες για τις συµβου-
λευτικές θεωρήσεις, ανεξάρτητα από το επίπεδο των σπουδών τους.
8.8.8. Τεχνικές
Η µορφολογική θεραπεία χρησιµοποιεί τη µη-λεκτική επικοινωνία και την απο-
στέρηση, χωρίς την οποία ο άνθρωπος βασίζεται στους άλλους για υποστήριξη
αντί να στηρίξει ο ίδιος τον εαυτό του. Ιδιαίτερα αυτό ισχύει για παιδιά µε ειδικές
ανάγκες, στα οποία εξαιτίας της ατοµικής ιδιαιτερότητας η τάση του ατόµου για
στήριξη στους άλλους είναι αυξηµένη, επιφέροντας δυσανασχέτηση στους γο-
νείς που βλέπουν ότι πολλά πράγµατα µπορεί να τα κάνει το παιδί µόνο του.

128
Επίσης, χρησιµοποιούνται :
α) η ερώτηση: «
Τι θα συνέβαινε αν;»,
β) η προσωποποίηση, δηλαδή η χρήση του λόγου στο πρώτο ενικό πρό-
σωπο,
γ) η προβολή, δηλαδή η σύνδεση του ατόµου µε το µέρος του εαυτού του
που δε θέλει να κατέχει,
δ) η τεχνική της άδειας καρέκλας και η περιγραφή των ονείρων.
8.8.9. Εφαρμογές
Ιδιαίτερα αποτελεσµατική µε υπέρµετρα κοινωνικούς, συγκρατηµένους
και καταπιεσµένους ανθρώπους, που συχνά περιγράφονται ως νευρωτικοί-
ανεξαρτήτως εάν πρόκειται για γονείς ή παιδιά µε ειδικές ανάγκες.
Έχοντας µελετήσει και την τρίτη αυτή κατηγορία, οµολογουµένως συνο-
πτικά, ας προχωρήσουµε στη µελέτη της τελευταίας κατηγορίας, όπου ενώ
παραµένει ο αυτός στόχος, δηλαδή η δράση, το ενδιαφέρον µας µετακινείται
στην αλλαγή της διαδικασίας και συγκεκριµένα από το συναίσθηµα στη λογι-
κή. Πρόκειται για τις Λογικές –Δραστικές θεωρίες.
Προτού, όµως, περάσουµε στο επόµενο κεφάλαιο καλό είναι να επανέλ-
θετε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου αναστοχαζόµενοι εάν επιτεύχθηκαν τα
προσδοκώµενα αποτελέσµατα.
8.9. λογικές –Δραστικές θεωρίες : συμπεριφοριστική θεωρία
8.9.1. σκοπός
Σκοπός της ενότητας αυτής είναι, αφού ασχοληθήκαµε µε τις Συναισθη-
µατικές-Δραστικές θεωρίες µε κύριο εκπρόσωπο τον Fritz Perls, ιδρυτή της
µορφολογικής (οικογενειακής θεραπείας), να αναφερθούµε και στις Λογικές-
Δραστικές θεωρίες µε κύρια τάση τον συµπεριφορισµό.
Στην οµάδα αυτή εντάσσονται οι θεωρίες που εστιάζουν στην τροποποίηση
της συµπεριφοράς (γι αυτό και ονοµάζονται -Δραστικές) µέσα από λογικές,
κυρίως, διαδικασίες (γι αυτό και συνθετικό «Λογικές»). Κατά τη θεώρηση αυτή
η αλλαγή των συναισθηµάτων έπεται της αλλαγής της συµπεριφοράς.
Στην κατηγορία αυτή κατατάσσονται πρωτίστως οι συµπεριφοριστικές θεω-
ρίες, οι οποίες στηρίζονται στη θεωρία της µάθησης, για την οποία θα κάνουµε
ιδιαίτερο λόγο, και οι οπαδοί της θεωρίας της πραγµατικότητας. Η τελευταία
έχει πολλά κοινά στοιχεία µε τη Λογική-Ενορατική θεωρία στην οποία κάναµε
εκτενή αναφορά και γι’ αυτό θα παραλείψουµε την ανάλυση της.

129
Λόγω της σηµαντικής συµβολής της συµπεριφοριστικής θεωρίας στη δι-
αδικασία της µάθησης, που µας ενδιαφέρει, ιδιαίτερα προκειµένου για παιδιά
µε δυσκολίες µάθησης, θα αναφερθούµε συνοπτικά στη θεωρία αυτή.
8.9.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας, θα είστε σε θέση
να: γνωρίζετε τα βασικά στοιχεία της Συµπεριφοριστικής θεωρίας και να τα
εφαρµόζετε προκειµένου να αντιµετωπίσετε ένα πρόβληµα συµπεριφοράς.
8.9.3. Λέξεις-κλειδιά
Η φιλοσοφία της συµπεριφοριστικής θεραπείας περιέχεται στα εξής σηµεία:
• Η συµπεριφορά είναι αποτέλεσµα µάθησης
• Τα συναισθηµατικά προβλήµατα αναπτύσσονται, γιατί ο άνθρωπος δεν
κατάφερε να µάθει αποτελεσµατικούς τρόπους αντίδρασης σε ορισµένες
περιστάσεις (διευκρινίζουµε:
αποτελεσµατικούς σύµφωνα µε τα πρότυπα
της κοινωνίας
)
• Εποµένως, υπάρχει ένα πρόβληµα µάθησης το οποίο µπορεί κάποιος να
επιλύσει εφαρµόζοντας τις βασικές τεχνικές της µάθησης
• Δε χρειάζεται να εισχωρήσει κάποιος στο ασυνείδητο ή να προκαλέσει ενό-
ραση, ή να αλλάξει την προσωπικότητα του ατόµου, όπως διατυπώνουν άλ-
λες θεωρίες
• Το µόνο που χρειάζεται το άτοµο είναι να τροποποιήσει τη συµπεριφορά του
και να εξαλείψει τα συµπτώµατα.
8.9.4. Συµπεριφοριστικές Θεωρίες Μάθησης
56
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, κάθε επιστηµονική θεωρία έλκει τον τρόπο µε
τον οποίο προσεγγίζει τα ερευνητικά της αντικείµενα από µια επιστηµολογική
προσέγγιση ή, για να το πούµε διαφορετικά, στο «παρασκήνιο» πάντα υπάρχει
µια φιλοσοφία που «καθοδηγεί» τον επιστήµονα και τον προσανατολίζει προς
τη µία ή την άλλη κατεύθυνση.
Οι συµπεριφοριστικές θεωρίες της µάθησης, έλκουν τη φιλοσοφία τους
από το θετικιστικό επιστηµονικό παράδειγµα, βασικό ερώτηµα του οποίου εί-
ναι «
πώς είναι δυνατόν να αποκτήσουµε αδιαµφισβήτητες γνώσεις, για την
πραγµατικότητα, την κατ’ αίσθηση εµπειρία, τα (θετικά) γεγονότα, τα οποία
αποτελούν τον αδιαµφισβήτητο και έγκυρο χώρο αναζήτησης της γνώσης
»
(Κρίβας, 2007).
56
http://www.ictscenarios.gr/Theories_Mathisis/flash/pavlov.swf

130
Στον άξονα των συµπεριφοριστικών θεωριών βρίσκεται η αντίληψη ότι η
µάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα των εξωτερικών ερεθισµάτων που προ-
έρχονται από το περιβάλλον και την αντίδραση του ανθρώπινου εγκεφάλου.
Λόγω της στοχοθεσίας του συγκεκριµένου εγχειριδίου δε θα κάνουµε εκτενή
λόγο για τις θεωρίες µάθησης αλλά θα επικεντρωθούµε στις συµβουλευτικές
της εφαρµογές.
8.9.5. στόχοι της συμβουλευτικής διαδικασίας
• Μάθηση λειτουργικών τρόπων χειρισµού της περιβάλλουσας το συγκεκρι-
µένο άτοµο πραγµατικότητας.
• «Από-µάθηση» των αντιδράσεων που προκαλούν προβλήµατα και διάσπα-
ση των συνειρµικών διασυνδέσεων-«αγκυρώσεων», τα οποία συνδέουν πε-
ριβαλλοντικά ερεθίσµατα µε φοβικές και άλλες αρνητικές καταστάσεις.
• Αντικατάσταση των αρνητικών προτύπων µε θετικά.
8.9.6. Τεχνικές της συμβουλευτικής
• Χρήση θετικών ενισχύσεων: θετική ενίσχυση είναι οτιδήποτε η χρήση του
οποίου µπορεί να θεωρηθεί από το άτοµο ως αµοιβή.
• Χρήση αρνητικών ενισχύσεων: αρνητικός ενισχυτής είναι ένα ερέθισµα η
αφαίρεση του οποίου µπορεί να θεωρηθεί από το άτοµο ως αµοιβή.
• Χρήση ποινών: η εφαρµογή της ελαττώνει την πιθανότητα συνέχισης µίας
ανεπιθύµητης συµπεριφοράς.
• Άσκηση στην ικανότητα ελέγχου: το άτοµο προβαίνει σε ενέργειες που ανα-
βάλλουν ή τροποποιούν ανεπιθύµητα γεγονότα ή χρησιµοποιεί γνωσιακό
έλεγχο (cognitive control) για να χειριστεί τις απειλές του περιβάλλοντος
που του δηµιουργούν δυσκολίες.
• Συστηµατική απευαισθητοποίηση: η χρήση δύο ασύµβατων µεταξύ τους
εµπειριών µε στόχο να επέλθει αµοιβαία παρεµπόδιση και τελικά εξάλειψη
της µιας, εκείνης, ελπίζουµε, που είναι προβληµατική.
• Ψυχοκατακλυσµός: σε αντίθεση µε την προηγούµενη τεχνική, το άτοµο ρί-
χνεται κυριολεκτικά στο «λάκκο µε τα θηρία» και αφήνεται να επιβιώσει. Η
χρήση της µπορεί να έχει καταστρεπτικά αποτελέσµατα, εάν ο σύµβουλος
δεν είναι πολύ προσεκτικός.
• Βιοανατροφοδότηση: πρόκειται για την άµεση πληροφόρηση που δίνεται
στο άτοµο µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή σχετικά µε τις µεταβαλλόµενες
φυσιολογικές λειτουργίες του (χτύποι της καρδιάς, αρτηριακή πίεση, κ.λπ.).
Χρησιµοποιείται σε συνδυασµό µε την εκµάθηση διαδικασιών χαλάρωσης
ή της άσκησης ελέγχου που αναφέρθηκε ανωτέρω.

131
• Θεραπεία αποστροφής: µία ανεπιθύµητη συµπεριφορά συνδέεται µε κάτι
που προκαλεί µεγάλο πόνο ή αποστροφή.
8.9.7. Εφαρμογές
• Θεραπεία συµπτωµάτων, όπως είναι οι φοβίες, οι κακές συνήθειες, η νυ-
χτερινή ενούρηση, κ.λπ. µε την ελπίδα ότι δεν υπάρχουν υποβόσκουσες
ενδοψυχικές αιτίες που θα επαναφέρουν το πρόβληµα στο µέλλον µε άλλη
µορφή.
• Βελτίωση του χειρισµού περιβαλλοντικών υποχρεώσεων.
• Προβλήµατα συµπεριφοράς στα οποία η µάθηση παίζει σηµαντικό ρόλο
αναφορικά µε τη δηµιουργία ή τη διατήρησή τους.
• Αυτογνωσία και αυτοδιαχείριση.
Έχοντας ολοκληρώσει τη µελέτη των τεσσάρων κατηγοριών των θεωρη-
τικών προσεγγίσεων της συµβουλευτικής ψυχολογίας, σύµφωνα µε την ταξι-
νοµία του Frey, προχωρούµε σε µία εντελώς νέα για τα ελληνικά δεδοµένα,
ιδιαίτερα αποτελεσµατική και πρακτικά ωφέλιµη, σε όλα τα επίπεδα των αν-
θρώπινων σχέσεων, επιστηµονική θεώρηση. Πρόκειται για µία εισαγωγή στο
νευρογλωσσικό προγραµµατισµό και στις εφαρµογές του στη µάθηση, θέµα
που αφορά ιδιαίτερα τα άτοµα µε µαθησιακές δυσκολίες.
Προτού, όµως, περάσουµε στο επόµενο κεφάλαιο καλό είναι να επανέλ-
θετε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου αναστοχαζόµενοι εάν επιτεύχθηκαν τα
προσδοκώµενα αποτελέσµατα.

132
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9
Νευρο-γλωσσικός
προγραµµατισµός,
συµβουλευτική και
µάθηση
57
9.1. Σκοπός
Σκοπός της ενότητας αυτής είναι, αφού ασχοληθήκαµε µε το σύνολο των
συµβουλευτικών θεωριών να περάσουµε σε ένα σχετικά πρόσφατο βιβλιο-
γραφικά, για την ελληνική πραγµατικότητα, κεφάλαιο που θα µας προσφέρει
µία καινοτόµο και πολύ αποτελεσµατική θεώρηση της ζωής.
Πρόκειται για το Νευρογλωσσικό προγραµµατισµό (Neuro- Linguistic Pro-
gramming) για τη σηµαντική συµβολή του οποίου στη συµβουλευτική και στη
διαδικασία της µάθησης, που µας ενδιαφέρουν, το περιλαµβάνουµε στο ανά
χείρας εγχειρίδιο.
9.2. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα
Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη µελέτη της ενότητας, θα είστε σε θέση
να: γνωρίζετε τα βασικά στοιχεία του Νευρο-γλωσσικού προγραµµατισµού
και να τα εφαρµόζετε προκειµένου για έχετε µία καλύτερη και πιο αποτελε-
σµατική επικοινωνία µε το παιδί σας, αλλά, και να µπορείτε να το βοηθήσετε
στη µάθηση.
57
Τσίρος, Χ. (2009). Συµβουλευτική: Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και
της Υγείας
. Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.
9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9
9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9
9 Νευρο-γλωσσικός 9 Νευρο-γλωσσικός 9999
99999
9999

133
9.3. Λέξεις-κλειδιά
• Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος
• Προτιµώµενη Στρατηγική Μάθησης
9.4. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
9.4.1. Η ανθρώπινη συµπεριφορά
Έχοντας προηγουµένως µελετήσει όλες τις κύριες σχολές σκέψης
αναφορικά µε την ανθρώπινη συµπεριφορά είµαστε τώρα σε θέση να δι-
απιστώσουµε ότι: η κατανόηση της ανθρώπινης συµπεριφοράς, και µέσα
από αυτήν τελικά της ανθρώπινης σκέψης, είναι ένα δύσκολο εγχείρηµα
και σχεδόν αδύνατο, εάν δε ληφθούν σοβαρά υπόψη οι αλληλεπιδράσεις
όλων των παραγόντων, όπως των γνωστικών (αντίληψη, µνήµη, κατανόη-
ση, σκέψη), των συγκινήσεων, των κινήτρων, των κοινωνικών (το πλαίσιο
µέσα στο οποίο αποκτά συγκεκριµένο νόηµα η ανθρώπινη συµπεριφορά)
και των βιολογικών παραµέτρων (εγκεφαλικές λειτουργίες). Και τούτο διότι
οι γνωστικές λειτουργίες (νοητικές) δε νοούνται ανεξάρτητες, χωρισµένες
από τη βιολογική, τη συγκινησιακή, και την κοινωνική φύση του ανθρώπου,
εφόσον η ανθρώπινη συµπεριφορά εκδηλώνεται από ένα σώµα που αισθά-
νεται, σκέπτεται, δρα και αντιδρά µέσα σε µία ορισµένη κοινωνική οµάδα
(Ντάβου, 2000).
58
Όπως δηλώνει ο Gehart Rott,
59
από τον επιστηµονικό χώρο της Εκπαιδευτι-
κής συµβουλευτικής, «
Η συνειδητοποίηση της αλληλεπίδρασης ανάµεσα στα
γνωσιακά σχήµατα, στο συναίσθηµα και στη συµπεριφορά αποτελεί αξιόλογο
εργαλείο για την επιτυχή δράση στην ανώτατη εκπαίδευση». Είναι σηµαντικό
και για τους γονείς να πληροφορηθούν για το θέµα αυτό
. Την αλληλεπίδραση
αυτή επιχειρεί να παρουσιάσει συνοπτικά το ανά χείρας κείµενο µέσα από τη
µατιά του Νευρογλωσσικού Προγραµµατισµού.
Ο Νευρογλωσσικός Προγραµµατισµός αποτελεί τµήµα της εφαρµοσµέ-
νης ψυχολογίας και ασχολείται µε τη δοµή της ανθρώπινης υποκειµενικής
εµπειρίας. Ειδικότερα, µελετά το πώς οργανώνουµε αυτό που βλέπουµε,
ακούµε και νιώθουµε και πώς επεξεργαζόµαστε και φιλτράρουµε τον εξωτε-
ρικό κόσµο µέσα από τις αισθήσεις µας. Διερευνά, επίσης, τον τρόπο που τον
58
Δράκος, Γ. (2002). Προβληµατισµός της ειδικής παιδαγωγικής. Στο περιοδικό «Επιστήµη
και Παιδαγωγία»
του Περιφερειακού Επιµορφωτικού Κέντρου Τρίπολης, τεύχος 2. Αθήνα:
Εκδόσεις Ατραπός.
59
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1996). Ψυχολογική Συµβουλευτική Φοιτητών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

134
περιγράφουµε, χρησιµοποιώντας τη γλώσσα και τις ταυτόχρονες εκούσιες
και ακούσιες αντιδράσεις µας για να επιφέρουµε αποτελέσµατα.
60

Μιλώντας λοιπόν για αισθητηριακές προσβάσεις αντιλαµβανόµαστε πόσο ση-
µαντική είναι η µελέτη όταν πρόκειται για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες, µεταξύ των
οποίων ένας σηµαντικός πληθυσµός περιλαµβάνει τα άτοµα µε περιορισµένες
δυνατότητες αισθητηριακών προσβάσεων. Στην ενότητα αυτή θα επιχειρήσουµε
να βοηθήσουµε το άτοµο χωρίς ειδικές ανάγκες να δει όπως ένας τυφλός, να
ακούσει όπως ένα κωφός και να αισθανθεί όπως ένας µε κινητική αναπηρία.
9.4.2. Τι είναι ο Νευρογλωσσικός Προγραµµατισµός (Ν.Γ.Π.)
Στη δεκαετία του 1970 ο Richard Bandler, µαθηµατικός ειδικευµένος στην πλη-
ροφορική, και ο γλωσσολόγος John Grinder, καθηγητής στο Πανεπιστήµιο της
Καλιφορνίας, µελέτησαν συστηµατικά χρησιµοποιώντας ως πλαίσιο ο καθένας
τη δική του ειδικότητα και αποκωδικοποίησαν (µε την µέθοδο της προτυπώσεως
Modelling) τις ψυχοθεραπευτικές µεθόδους των σηµαντικότατων οικογενειακών
συµβούλων Virginia Satir, Fritz Perls, Milton Erickson, για τους οποίους κάναµε
λόγο στο προηγούµενο κεφάλαιο, ώστε να εντοπισθούν τα βαθύτερα σχήµατα
συµπεριφοράς που τους έκαναν τόσο επιτυχηµένους.
Για παράδειγµα, µέσα από µαθηµατικές έννοιες, όπως επίπεδα αφαίρεσης,
τρόπους σκέψης και από γλωσσολογικές έννοιες, χάρτες πραγµατικότητας, δηµι-
ουργία πραγµατικότητας µέσα από κωδικοποίησή της (Alfred Korsybski), προϋπο-
θέσεις της σκέψης, που αποκαλύπτονται στη γλώσσα (Noam Chomsky), βρήκαν
ότι οι τρεις «µάγοι» χρησιµοποιούσαν αποτελεσµατικές µεθόδους ασυνείδητα και
εποµένως δε µπορούσαν να τις περιγράψουν και να τις ονοµάσουν.
Οι Richard Bandler και John Grinder ανέδειξαν αυτή τη συστηµατική τους
µελέτη σ’ ένα ψυχολογικό µοντέλο που ονοµάζεται Νευρογλωσσικός Προ-
γραµµατισµός (Neuro Linguistic Programming), του οποίου η προέλευση εί-
ναι προφανώς η κλινική ύπνωση, η οικογενειακή θεραπεία και η µορφολογική
ψυχολογία (Gestalt Psychology).
Η ετυµολογική ανάλυση του όρου
Νευρο-Γλωσσικός Προγραµµατισµός
(Neuro Linguistic Programming) µας δίνει τα εξής:
Νευρο: Η κατανόηση του Νευρικού συστήµατος το οποίο επεξεργάζεται
την εµπειρία µε την οποία προσλαµβάνουµε µέσα από τις πέντε αισθήσεις
κάθε τι το εξωτερικό.
Γλωσσικός: Συστήµατα λεκτικής και µη λεκτικής επικοινωνίας µέσα από
60
O Connor, J. & Seymour, J. (2000). Εισαγωγή στο Νευρογλωσσικό Προγραµµατισµό,
Αθήνα: Αλκυών.

135
τα οποία οι εσωτερικές αναπαραστάσεις κωδικοποιούνται, ταξινοµούνται και
δίνουν νόηµα.
Προγραµµατισµός: Η δοµή της εσωτερικής εµπειρίας, οργανωµένη, έτσι
ώστε να πετυχαίνουµε συγκεκριµένες επιθυµίες, στόχους, αποτελέσµατα.

9.4.3. Ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά
του νευρογλωσσικού Προγραμματισμού
Ο Ν.Γ.Π. έχει ονοµαστεί και ως η «
καρδιά του νου», διότι µελετάει και συνο-
ψίζει το ΠΩΣ και όχι το ΓΙΑΤΙ της εσωτερικής εµπειρίας. Έχει το πλεονέκτηµα
ότι βοηθάει τον σύµβουλο ή τον ψυχοθεραπευτή να εντοπίσει µε τη συνεργα-
σία του πελάτη τους εσωτερικούς «χάρτες» του, µειώνοντας ταυτόχρονα τον
κίνδυνο να επιβάλλει τη δική του υποκειµενική αντίληψη.
Ο Ν.Γ.Π. διευκολύνει επίσης την τροποποίηση αυτών των «
νοητικών χαρ-
τών
», ώστε ο άνθρωπος να γίνει λειτουργικότερος σε όλες τις πλευρές της
ζωής του, εγκαταλείποντας τις άχρηστες, δυσλειτουργικές συµπεριφορές και
αντίστοιχες πεποιθήσεις και τρόπους σκέψης.
Είναι ένα εργαλείο, το οποίο, όταν χρησιµοποιείται ορθά, µπορεί να αποτελέσει
µέρος όλων των µεθόδων για τις οποίες ο κάθε σύµβουλος ή ψυχοθεραπευτής έχει
εκπαιδευθεί. Διαφέρει από άλλα µοντέλα στο ότι αποτελεί το πλαίσιο που βοηθάει
να συγκεντρώσουµε πληροφορίες για το υγιές και επιτυχηµένο µέρος της ανθρώ-
πινης λειτουργίας και να µεταφερθούν αυτές οι δεξιότητες σε µας. Δηλαδή, από την
αρχή η µελέτη των πετυχηµένων ψυχοθεραπευτών έδειξε το ενδιαφέρον των ιδρυ-
τών του Ν.Γ.Π. όχι για την παθολογία αλλά για την αντιγραφή και µεταφορά δεξιοτή-
των και τρόπων σκέψης για περισσότερη ευελιξία, αποτελεσµατικότητα, αριστεία.
Οι τρεις περιοχές της ανθρώπινης λειτουργίας που µπορούµε να µιµηθούµε µε
επιτυχία είναι:
α. τα συστήµατα αξιών και πεποιθήσεων,
β. οι στρατηγικές, και
γ. η φυσιολογία.
Για να δοκιµαστεί πόσο αξιόπιστος και έγκυρος είναι ο Ν.Γ.Π. χρειάζεται να
µπορέσουµε να ελέγξουµε εάν µπορεί να αποδώσει και για εµάς τα ίδια και πα-
ραπλήσια αποτελέσµατα, κάτι που είναι στην ευχέρεια οποιουδήποτε επιθυµεί να
τον µελετήσει. Γονείς και εκπαιδευτικοί που ασχολήθηκαν µαζί του χωρίς να είναι
οι ίδιοι ειδικοί επιστήµονες µαρτυρούν για τα θαυµάσια αποτελέσµατά του.
Μεταφέρουµε ενδεικτικά κάποια σχόλια γονέων παιδιών µε ειδικές ανάγκες
και ειδικευόµενων εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν σχετικό επιµορφωτικό
πρόγραµµα, το οποίο παρουσιάζουµε συνοπτικά στη συνέχεια της ενότητας:

136
«Είναι απαραίτητο ως άνθρωποι, ως γονείς και ως εκπαιδευτικοί να αυ-
τοπροσδιοριστούµε, να βελτιώσουµε τις διαπροσωπικές µας σχέσεις, να
αναγνωρίσουµε το είδος του αισθητηριακού τύπου του άλλου και να δρα-
στηριοποιηθούµε. Ευχαριστούµε για την ενεργοποίηση, περιµένουµε κι άλλα.
Διαφωτίστε µας.» (γονέας µε α/α 2)
«Θεωρώ ότι στα σχολεία Ειδικής Αγωγής που τα παιδιά λόγω των προ-
βληµάτων κατατάσσονται από µόνα τους σε κατηγορίες τύπου Οπτικού ή
Ακουστικού τύπου, θα µπορούσαν να αναπτυχθούν προγράµµατα στα οποία
η εκπαιδευτική γνώση µπορεί να βρει κατάλληλη εφαρµογή προώθησης µε τη
χρήση εξατοµικευµένων και εύστοχων µεθόδων προσέγγισης και ανάπτυξης
δεξιοτήτων, στάσεων και γνώσεων.» (α.α.γονέα 4)
«Σας ευχαριστώ που µε κάνατε να καταλάβω ότι πρώτα αλλάζω τον εαυτό
µου και µετά αλλάζουν οι άλλοι – αν θέλουν να αλλάξουν.» (α/α γονέα 8)
Άλλα πλεονεκτήµατα του Ν.Γ.Π. είναι ότι το χρονικό διάστηµα της άσκη-
σης δυσλειτουργικών συµπεριφορών δεν είναι συσχετισµένο µε το χρόνο που
χρειάζεται να απαλειφθούν. Δηλαδή, µακροχρόνιας διάρκειας δυσλειτουργίες
µπορούν να µειωθούν σε ένταση, διάρκεια και συχνότητα σε σύντοµο χρονικό
διάστηµα. Βέβαια, ο Ν.Γ.Π. δεν είναι πανάκεια σε καµιά περίπτωση. Δεν έχει
δοκιµαστεί επαρκώς σε βαριές ψυχικές ασθένειες, ακριβώς επειδή δεν επικε-
ντρώνεται στην παθολογία. Ούτε όταν κάποια συµπτώµατα (π.χ. φοβίες) είναι
µέρος αναπόσπαστο µιας γενικότερης δυσλειτουργίας απαλείφονται.
Γι’ αυτό ένα προσεκτικό ιστορικό και εκτίµηση της τωρινής κατάστασης
είναι πάντα απαραίτητα. Όπως προαναφέρθηκε, ο Ν.Γ.Π. τίθεται συχνά στην
υπηρεσία µιας γενικότερης ψυχοθεραπευτικής µεθόδου ή και µόνος του,
όταν έχει κάποιος πλήρη εκπαίδευση στη Νευρογλωσσολογία. Ως γονείς θα
αρκεστούµε σε µία εισαγωγική γνωριµία µαζί του.
Έχουν, παρόλα αυτά, διαπιστωθεί πολύ καλά αποτελέσµατα σε παρέµβα-
ση κρίσης (π.χ. τάση για αυτοκτονία), οξύ συγκεκριµένο άγχος, συγκεκριµέ-
νες φοβίες και ανάπτυξη προσωπικών δυνατοτήτων όπως: συγκέντρωση στη
µελέτη, απόδοση στην εργασία, θετική επικοινωνία.
Οι εφαρµογές του τώρα έχουν επεκταθεί στον χώρο α) της εκπαίδευσης
(µάθηση, αντιµετώπιση προβληµάτων συµπεριφοράς), β) του επαγγελµατικού
προσανατολισµού, γ) των διαπραγµατεύσεων, πωλήσεων, και γενικά δ) στην
ανάπτυξη προσωπικών δυνατοτήτων στον χώρο της εργασίας.
9.4.4. αρχές του νευρο-γλωσσικού συστήματος
1. Όταν οι αισθήσεις λειτουργούν µε καθαρότητα, δίνουν πολύτιµες αντικειµε-
νικές πληροφορίες.

137
Μια αισθητηριοβασισµένη δήλωση αναφέρεται σε πράγµατα που µπορεί
να δει, να ακούσει κ.λπ. ο καθένας και γι΄ αυτό περιγράφει µια πραγµατι-
κότητα που µπορούν να συµµεριστούν οι άνθρωποι. Οι δηλώσεις που δε
µεταφέρουν αισθητηριακές πληροφορίες περιέχουν ερμηνεία της αισθη-
τηριακής εµπειρίας από αυτόν που κάνει τη δήλωση και αυτό µπορεί να
χαλάσει την αρµονία της επικοινωνίας.
2. Το νόηµα κάθε επικοινωνίας είναι η ανταπόκριση που αυτή προκαλεί, ανε-
ξάρτητα από την πρόθεση του επικοινωνούντος.
Η ανταπόκριση χρησιµοποιείται ως ανατροφοδότηση για να τροποποιού-
με την επικοινωνία, µέχρι να έχουµε το επιθυµητό αποτέλεσµα.
3. Οι άνθρωποι λειτουργούν σύµφωνα µε τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνο-
νται τον κόσµο και όχι σύµφωνα µε το πώς είναι πραγµατικά ο κόσµος.
Με άλλα λόγια: «Ο χάρτης δεν είναι η εδαφική περιοχή». Η αντίληψη που
έχουµε για τον κόσµο είναι υποκειµενική.
4. Κάθε συµπεριφορά έχει κάποια θετική πρόθεση κατά την αντίληψη αυτού
που την εκδηλώνει.
Όταν µάθουµε να ξεχωρίζουμε τη συμπεριφορά από την πρόθεση που
την προκάλεσε και να αναζητούμε τη θετική πρόθεση που υπάρχει πίσω
από τη συµπεριφορά, αρχίζουµε να κατανοούμε τον συνάνθρωπο και τον
κόσµο του. Τότε, αρχίζουµε να µπορούµε να επικοινωνήσουμε αληθινά
µαζί του και να του προσφέρουμε τις υπηρεσίες που πραγματικά χρει-
άζεται.
5. Αν ένας άνθρωπος στον κόσµο πέτυχε κάτι, αυτό το ίδιο µπορώ να δοκιµά-
σω να το πετύχω και εγώ.
Η αρχή αυτή λειτουργεί µε την εξής έννοια: Η Νευρο-Γλωσσολογία µελέτη-
σε επιτυχηµένους ανθρώπους σε διάφορους τοµείς, π.χ. στις επιχειρήσεις,
στην εκπαίδευση κ.λπ., και κατέληξε σε αποτύπωση, σε συγκεκριµένα βή-
µατα, του τρόπου µε τον οποίο αυτοί λειτούργησαν, ώστε να µπορεί κάθε
άνθρωπος να δοκιµάσει να εφαρµόσει αυτά τα βήµατα.
6. Οι άνθρωποι στο ανθρώπινο επίπεδο, έχουν µέσα τους όλα τα εφόδια που
χρειάζονται για να κάνουν τις αλλαγές που επιθυµούν.
Πρόκειται για την επιβεβαίωση για µία ακόµη φορά ότι ο άνθρωπος έχει το δικαί-
ωµα, µα και τη δυνατότητα να πορευτεί το δρόµο της αυτοπραγµάτωσής του.
7. Οι άνθρωποι επικοινωνούν συνειδητά και ασυνείδητα.
Πρόκειται για µία αλήθεια που η συνειδητοποίησή της επιφέρει από µόνη
της θαυµάσιες αλλαγές στον άνθρωπο, η δε άσκησή µας στις αντίστοιχες
δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας επιφέρουν θαυµαστά αποτελέ-
σµατα στις σχέσεις µας µε τον άλλο.

138
8. Δεν υπάρχουν αποτυχίες στην επικοινωνία, υπάρχει µόνο ανατροφοδότηση.
Μπορούµε να χρησιµοποιούµε την ανατροφοδότηση για να αναπτύξουµε
τις επιδεξιότητες του λόγου, της συµπεριφοράς και της αντίληψης, ώστε να
πετυχαίνουµε περισσότερο τους στόχους της επικοινωνίας.
9.4.5. Ένα παράδειγμα εφαρμογής του ν.Γ.Π. στην ψυχοθεραπεία
Παραθέτουµε ένα παράδειγµα συµβουλευτικής παρέµβασης από την V. Satir.
Να πώς βοηθούσε η περίφηµη αυτή οικογενειακή ψυχοθεραπεύτρια τα ζευγάρια:
Η σύζυγος (µε κυρίαρχη την οπτική δίοδο) δεν άντεχε να βλέπει τις εφηµε-
ρίδες στο πάτωµα. Αναστατωνόταν µε αυτήν την ακατάστατη εικόνα.
Ο σύζυγος προτιµούσε την αισθητικοκινητική σωµατική του άνεση, παρά
την τάξη. Έτσι, αισθανόταν καταπιεσµένος, όταν η σύζυγος απαιτούσε να µα-
ζέψει την εφηµερίδα.
Η V. Satir µετέφραζε τους δύο διαφορετικούς κόσµους χρησιµοποιώντας
τη γλώσσα και τους τρόπους σκέψης του καθενός.
Έλεγε λοιπόν στον άνδρα: «
Ξέρεις πώς νοιώθει (Κιναισθητική δίοδος) η
γυναίκα σου; Σαν να πατάει µε γυµνό πόδι πάνω σε ζάχαρη
(Κιναισθητική
έκφραση)». Στη γυναίκα: «
Ξέρεις πώς βλέπει (Οπτική δίοδος) ο άνδρας σου
εσένα, όταν του λες να µαζέψει την εφηµερίδα; Σαν να προσπαθείς να τον
κλείσεις σε σκοτεινό δωµάτιο
». Με τον τρόπο αυτό έδινε στον καθένα την
δυνατότητα να συµµετέχει στην εµπειρία του άλλου.
Οι εφαρµογές του Ν.Γ.Π αναπτύσσονται από τότε συνεχώς σε όλους τους
τοµείς της ανθρώπινης διαπροσωπικής επικοινωνίας, στην Παιδαγωγική, στη
Συµβουλευτική.
9.4.6. οφέλη από την εφαρμογή του στη διαπροσωπική επικοινωνία
Ο Ν.Γ.Π. δίνει τη δυνατότητα σε αυτόν που τον ασκεί µέσω του θεραπευτι-
κού διαλόγου να µπορεί να απαντά στα εξής ερωτήµατα.
• πώς επιτυγχάνεται µία σωστή επικοινωνία;
• πώς θα βοηθήσω ψυχολογικά τον άλλο;
• πώς θα βρω το αίτιο µίας προβληµατικής κατάστασης και πώς θα την
αντιµετωπίσω;
• πώς µαθαίνει καλύτερα ο συνοµιλητής µου;
9.4.7. Χάρτες και φίλτρα
Όποιος και να είναι ο εξωτερικός κόσµος χρησιµοποιούµε τις αισθήσεις µας
για να τον διερευνήσουµε και να τον χαρτογραφήσουµε. Ο κόσµος είναι ένα
άπειρο πιθανών αισθητηριακών εντυπώσεων και µπορούµε να αντιληφθούµε

139
µόνο ένα πολύ µικρό µέρος του. Το τµήµα αυτό που µπορούµε να αντιληφθούµε,
φιλτράρεται στη συνέχεια από τις µοναδικές µας εµπειρίες, την κουλτούρα, τη
γλώσσα, τις πεποιθήσεις µας, τις αξίες, τα ενδιαφέροντα και τις υποθέσεις µας.
Οι νοητικοί χάρτες
Ο χάρτης δεν είναι η περιοχή που περιγράφει. Στην κατασκευή του, τόσο
του φυσικού όσο και του νοητικού χάρτη, προσέχουµε µόνο τις πλευρές του
κόσµου που µας ενδιαφέρουν και αγνοούµε τις υπόλοιπες. Ο κόσµος είναι
πλουσιότερος από τις ιδέες που τρέφουµε για αυτόν. Εάν ο χάρτης αναπαρι-
στά το πώς προσλαµβάνουµε και αναπαριστούµε τον κόσµο, τα φίλτρα είναι
το πώς ερµηνεύουµε και άρα αντιδρούµε προς τον κόσµο.
Τα φίλτρα που χρησιµοποιούµε για τις αντιλήψεις µας καθορίζουν και το
είδος του κόσµου µέσα στον οποίο ζούµε. Ένας καλλιτέχνης, ένας ξυλοκό-
πος και ένας βοτανολόγος, που περπατούν παρέα µέσα στο δάσος, θα έχουν
διαφορετικές εµπειρίες. Φανταστείτε τι σηµαίνει αυτό, εάν πρόκειται για τους
µαθητές µίας τάξης αναφορικά µε το τι µαθαίνουν από τον διδάσκοντα. Κα-
ταλαβαίνετε τώρα γιατί ένα άτοµο µε ειδικές ανάγκες και συνεπώς µε διαφο-
ρετικού βαθµού δυνατότητες αισθητηριακής πρόσβασης ζει σ’ έναν διαφο-
ρετικό κόσµο από εκείνον χωρίς τις ειδικές ανάγκες. Εάν, λοιπόν, κάποιος
χρειάζεται να κάνει κάτι για να νιώσουν τα δύο άτοµα κοντύτερα, αυτό πρέπει
να το κάνει ο γονιός. Πρόκειται για κάτι µε το οποίο θα ασχοληθούµε συστη-
µατικά αργότερα. Το επόµενο σχήµα αναπαριστά αυτή την εικόνα.
61
61
Τσίρος, Χ. (2009β). Συµβουλευτική: Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευσης και
της Υγείας. Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό.

140
Τα φίλτρα
Διαθέτουµε πολλά φυσικά, χρήσιµα και διαθέσιµα φίλτρα. Η γλώσσα είναι
και αυτή ένα φίλτρο, το οποίο προσδιορίζει τον κόσµο µέσα στον οποίο ζούµε.
Είναι ένας χάρτης των σκέψεων και των εµπειριών µας, που βρίσκονται ένα
ακόµη επίπεδο πιο µακριά από τον πραγµατικό κόσµο. Αλλά, θα πούµε περισ-
σότερα γι’ αυτήν αργότερα.
Οι πεποιθήσεις σας καθώς και οι αξίες αποτελούν ένα ακόµη φίλτρο. Ο
Mezirow πραγµατεύεται πολύ επιτυχηµένα το ρόλο της διευκρίνησης των
υπολανθανουσών µαθησιακών προσδοκιών στη µάθηση των ενηλίκων.
62
Οι πολύ στενόµυαλες πεποιθήσεις, ενδιαφέροντα και αντιλήψεις κάνουν
τον κόσµο να φαίνεται φτωχός, προβλέψιµος και βαρετός. Ο ίδιος κόσµος
µπορεί να είναι πλούσιος και συναρπαστικός.
«Η διαφορά δε βρίσκεται στον κόσµο, αλλά µέσα στα φίλτρα µέσα από τα
οποία τον αντιλαµβανόµαστε.»
H διαπίστωση αυτή έχει βαρύνουσα αξία στην πρόληψη και θεραπεία των
ψυχοσωµατικών ασθενειών, όπως υποστηρίζει ο A. Ellis, και παρουσιάζουµε
σε άλλη ενότητα.
63
9.4.8. Πλαίσια αναφοράς
Μερικά από τα βασικά φίλτρα, τα οποία στο Ν.Γ.Π. αναφέρονται ως
πλαί-
σια αναφοράς
είναι τα ακόλουθα.
Το πρώτο ζητούµενο είναι να έχουµε έναν προσανατολισµό προς τα
αποτελέσµατα παρά προς τα προβλήµατα. Αυτό σηµαίνει (να µάθουµε) να
ενεργούµε για να µάθουµε τι θέλουµε εµείς και τι οι άλλοι, να ανακαλύψουµε
τα αποθέµατά µας και να τα χρησιµοποιήσουµε για να προχωρήσουµε στο
στόχο µας. Ο προσανατολισµός στο πρόβληµα συχνά αναφέρεται και σαν
«πλαίσιο απόδοσης κατηγορίας». Αυτό σηµαίνει ότι αναλύουµε µε µεγάλη λε-
πτοµέρεια τι είναι λάθος. Ερωτήµατα µε αυτόν τον προσανατολισµό δεν οδη-
γούν συνήθως σε κανένα αποτέλεσµα, απλά νιώθουµε χειρότερα σε σχέση
µε πριν, και δε δίνουν κατεύθυνση ως προς τη λύση του προβλήµατος.
Το δεύτερο πλαίσιο είναι (να µάθουµε) να ρωτάµε Πώς και όχι Γιατί. Στην
πρώτη περίπτωση θα αποκτήσουµε κατανόηση της δοµής του προβλήµατος. Στη
δεύτερη, θα πάρετε διαβεβαιώσεις και αιτιολογήσεις χωρίς να αλλάξει κάτι.
62
Κόκκος, Α. (2005). Η Ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σύµφωνα
µε τη θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηµατίζουσα Μάθηση.
Στην ιστοσελίδα της
Επιστηµονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων www.adulteduc.gr
63
Τσίρος, Χ. (2007). Επαγγελµατική εξουθένωση και Αυτοεκτίµηση των Επαγγελµατιών
Υγείας.
Πανεπιστήµιο Πελοποννήσου, Τµήµα Νοσηλευτικής, Σπάρτη.

141
Το τρίτο πλαίσιο είναι η ανάδραση σε αντίθεση µε την αποτυχία. Η αποτυ-
χία είναι κάτι που δεν υπάρχει, αυτό που υπάρχει είναι τα αποτελέσµατα. Αυτά
µπορούν να χρησιµοποιηθούν σαν ανατροφοδότηση που θα µας βοηθήσει να
κάνουµε διορθώσεις, σαν µία θαυµάσια ευκαιρία να µάθουµε κάτι που δεν εί-
χαµε προσέξει. Η ανάδραση µας βοηθάει να διατηρήσουµε οπτική επαφή µε
τον στόχο. Η αποτυχία είναι αδιέξοδο. Δύο πολύ όµοιες λέξεις, που παρόλα
αυτά αντιπροσωπεύουν δύο εντελώς διαφορετικούς τρόπους σκέψης. Για να
θυµηθούµε το «Αρχή σοφίας η των ονοµάτων επίσκεψις» του Αντισθένους.
Το τέταρτο πλαίσιο είναι (να µάθουµε) να σκεπτόµαστε τις δυνατότητες
και όχι τις αναγκαστικές καταστάσεις. Πρόκειται για µία ακόµη µετακίνηση
της προσοχής. Επικεντρωθείτε σε αυτό που κάνετε, ποιες επιλογές έχετε και
όχι τους περιορισµούς που επιβάλει κάποια κατάσταση. Συχνά, τα εµπόδια εί-
ναι λιγότερο αδιαπέραστα από όσο φαίνονται. Εµπόδιο και στόχος συνιστούν
αυτό που ονοµάζεται πρόβληµα. Και πρόβληµα είναι αυτό που αναζητά τη
λύση του. Δείτε τις δυσκολίες σαν φράκτες µέσα από τους οποίους είναι ορα-
τό τι υπάρχει πέρα από αυτούς και όχι ως αδιαφανή εµπόδια.
Το πέµπτο πλαίσιο είναι να υιοθετήσουµε µία νοητική στάση περιέργειας
και θαυμασμού, σε αντίθεση µε εκείνη των υποθέσεων. Πρόκειται για µία πολύ
απλή αλλαγή µε εκπληκτικές θετικές επιπτώσεις. Τα νεαρά παιδιά µαθαίνουν
εκπληκτικά γρήγορα, γιατί έχουν περιέργεια για το κάθε τι. Δε γνωρίζουν και
ξέρουν πως δε γνωρίζουν. Απλά δεν ντρέπονται να το παραδεχτούν. Γι’ αυτό
και δε φοβούνται ότι θα φανούν ανόητα, εάν ρωτήσουν. Έτσι και µαθαίνουν.
Μία άλλη ωφέλιµη ιδέα είναι πως όλοι διαθέτουµε και µπορούµε να δηµι-
ουργήσουµε τα εσωτερικά αποθέµατα και µέσα δυνατοτήτων που χρειαζόµα-
στε για να πετύχουµε τους στόχους µας. Αυτό θα µπορούσε να συνοψιστεί
στην πρόταση «
Εάν κάποιος στον κόσµο πέτυχε κάτι, αυτό µπορώ να δοκιµά-
σω να το πετύχω και εγώ
». Τι θαυµαστή αλήθεια!
9.4.9. νευρωνικά κυκλώματα μάθησης
Όπως αναφέραµε ο καθένας ζει τη δική του µοναδική πραγµατικότητα,
την οποία δοµεί µέσα από τις εντυπώσεις των αισθήσεων και των ατοµικών
εµπειριών της ζωής του. Αντιδρούµε µε βάση αυτό που αντιλαµβανόµαστε, µε
βάση το δικό µας µοντέλο για τον κόσµο.
Αλλά ας δούµε την πορεία προς την εκδήλωση κάποιας συµπεριφοράς.
Τα αισθητηριακά ερεθίσµατα διεγείρουν µέσα στον εγκέφαλο µία ακολουθία
εσωτερικών αναπαραστάσεων, οι οποίες ανάλογα µε τον γονότυπο και τον
φαινότυπο (προηγούµενη εµπειρία) δηµιουργούν ένα πρότυπο που µε τη σει-
ρά του µπορεί να εκδηλωθεί και εξωτερικά.

142
Τα σχήµα που ακολουθεί αναπαριστά αυτή την πραγµατικότητα.
64
Σχ. 1 : Νευρωνικά κυκλώµατα µάθησης
(πηγή: Παπαδάτος Γ., 2003)
Η επεξεργασία πληροφοριών µέσα στο κεντρικό νευρικό σύστηµα µπορεί
να χωριστεί σε λειτουργικά συσχετιζόµενα τµήµατα. Το αισθητηριακό εισαγό-
µενο µπαίνει από υποδοχείς και φιλτράρεται και επεξεργάζεται. Η αισθητη-
ριακή πληροφορία ενοποιείται έπειτα µε άλλες αισθητηριακές πληροφορίες
µε γενετικό προγραµµατισµό και µε αναµνήσεις και προηγούµενη εµπειρία,
ενεργοποιώντας τελικά νευρώνες που κατά συνέπεια επιφέρουν κινητικό
προϊόν, δηλαδή κάποια συµπεριφορά.
9.4.10. Συστήµατα αναπαράστασης
Χρησιµοποιούµε, λοιπόν, τις αισθήσεις µας εξωτερικά για να αντιληφθού-
µε τον κόσµο και εσωτερικά για να αναπαραστήσουµε την εµπειρία στον εαυ-
τό µας.
65
Χρησιµοποιούµε τους ίδιους νευρολογικούς δρόµους για να αναπαραστή-
σουµε εµπειρίες εσωτερικά, όπως ακριβώς κάνουµε για να βιώσουµε άµεσα
την ίδια την εµπειρία.
Οι τρόποι µε τους οποίους προσλαµβάνουµε, αποθηκεύουµε και κωδι-
κοποιούµε πληροφορίες στον νου, µε την όραση, την ακοή, το αίσθηµα, τη
γεύση και την όσφρηση, είναι γνωστοί στο Νευρογλωσσικό Προγραµµατι-
σµό σαν συστήµατα αναπαράστασης. Ανάλογα µε το αισθητηριακό ερέθι-
σµα µπορούµε να διακρίνουµε τρία τέτοια κύρια συστήµατα: το Οπτικό, το
Ακουστικό και το Κιναισθητικό (όπου περιλαµβάνονται η γεύση, η όσφρηση,
η αφή και η κιναίσθηση).
64
Τσίρος, Χ.(2006). «Ο Αισθητηριακός Τύπος (Α.Τ.) του ατόµου ως ένα ψυχοµετρικό εργα-
λείο που σχετίζεται µε την ατοµική και κοινωνική υγεία.- Μία συµβολή στον προβληµατισµό
του σύγχρονου ιατρού». Άρθρο στο ιατρικό περιοδικό «ΡΥΣΜΟΣ» και πανεπιστηµιακές ση-
µειώσεις-έκδοση από το Πανεπιστήµιο Πελοποννήσου, Τµήµα Νοσηλευτικής Σπάρτη.
65
O Connor, J. & Seymour, J. (2000). Εισαγωγή στο Νευρογλωσσικό Προγραµµατισµό.
Αθήνα: Αλκυών.

143
9.4.11. Ο Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος και η Μάθηση
Χρησιµοποιούµε όλες ταυτόχρονα τις αισθήσεις µας εξωτερικά, αν και δί-
νουµε µεγαλύτερη προσοχή σε µία αίσθηση από µία άλλη, ανάλογα µε αυτό
που κάνουµε. Αυτό που εκπλήσσει είναι πως, όταν σκεπτόµαστε, τείνουµε να
προτιµούµε ένα ή δύο συστήµατα αναπαράστασης, χωρίς να έχει σηµασία το
αντικείµενο της σκέψης. Μέχρι την ηλικία των 11 ή 12 ετών έχουµε ήδη δια-
µορφώσει καθαρές προτιµήσεις.
66
Χρησιµοποιούµε λέξεις (αλλά και τον τόνο της φωνής και τη γλώσσα του
σώµατος) για να περιγράψουµε τις σκέψεις µας, εποµένως η επιλογή των λέ-
ξεων αποτελεί ένδειξη του συστήµατος αναπαράστασης που χρησιµοποιού-
µε. Οι λέξεις αυτές, ευρισκόµενες π.χ. σε ένα ερωτηµατολόγιο µέσα από το
οποίο το υποκείµενο επιλέγει εκείνο που ανταποκρίνεται στη δική του προτί-
µηση, αποτελούν ενδείξεις του κυρίαρχου αισθητηριακού συστήµατος που
χρησιµοποιείται εκείνη τη χρονική στιγµή.
Ένα τέτοιο ερωτηµατολόγιο είναι και αυτό που επιχειρεί µέσα από τον λόγο
να ανιχνεύσει τον τρόπο που το συγκεκριµένο υποκείµενο χρησιµοποιεί τις αι-
σθήσεις του για να ανακαλέσει το παρελθόν σε µία συγκεκριµένη περίσταση.
Πρόκειται όχι για µία ακόµη τυποποίηση που επιδιώκει να βάλει τον άνθρωπο
εκεί που δεν χωρά, αλλά για µία προσπάθεια να κατανοήσουµε την πολυπλοκό-
τητα, τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του συγκεκριµένου ατόµου. Κάτι που απαιτεί
ευαισθησία και άσκηση από µέρους του παιδαγωγού ή του συµβούλου.
Από τη µελέτη του τρόπου εξωτερίκευσης της εσωτερικής εµπειρίας (τό-
νος φωνής, γλώσσα σώµατος) προκύπτουν νέα στοιχεία προς διερεύνηση
της υπόθεσης που προέκυψε από τη χρήση του λόγου.
67
Η εξάσκηση σε αυτές τις δεξιότητες είναι κάτι που απαιτεί τις συνθήκες
ενός σεµιναρίου, κάτι που εκφεύγει των στόχων του παρόντος.
Ακριβώς όπως έχουµε ένα προτιµώµενο (κυρίαρχο) σύστηµα αναπαρά-
στασης για τη συνειδητή µας σκέψη, έχουµε επίσης ένα προτιµώµενο σύστη-
µα για να εισάγουµε πληροφορίες στη συνειδητή µας σκέψη.
Με βάση τα αποτελέσµατα συγκεκριµένης έρευνας,
68
η θεωρία της οποίας
υποστηρίζεται από τις επιστήµες της Φυσιολογίας, της εφαρµοσµένης Ψυχο-
λογίας, της Αγωγής µπορούµε να ισχυρισθούµε ότι:
Πρώτον: Ο «Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος» αποτελεί ένα ψυχοµετρικό
66
Ο.π.σελ.63
67
Τσίρος, Χ. (2006). Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Πανεπιστηµιακές σηµειώσεις, Πανεπιστή-
µιο Πελοποννήσου, Τµήµα Νοσηλευτικής, Σπάρτη.
68
Τσίρος, Χ. (2009). Ακαδηµαϊκή Αυτοαντίληψη-Νοηµοσύνη-Ακαδηµαϊκή Επίδοση. Τρίπολη:
Ακαδηµαϊκό.

144
εργαλείο
69
µέσω του οποίου είναι δυνατόν να διαπιστωθεί ποια είναι η κυρίαρχη
αίσθηση µε την οποία προσλαµβάνει ένα άτοµο και αναπαριστά εσωτερικά τον κό-
σµο αναφορικά µε µία συγκεκριµένη περιοχή δραστηριοτήτων (π.χ. στη µάθηση).
Να επισηµάνουµε, και πάλι, ότι δεν πρόκειται για ένα ακόµη τρόπο να τυπο-
ποιηθούν οι άνθρωποι σε κατηγορίες, αλλά για ένα εργαλείο χρήσιµο στο να
προσεγγίσουµε την πραγµατικότητα τη δική µας και του συνανθρώπου µας. Ο
άνθρωπος είναι πάντα κάτι µεγαλύτερο από οποιαδήποτε γενίκευση.
Δεύτερον: Ο «Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος» συνδέεται µε άλλες ψυ-
χοκοινωνικές παραµέτρους του ατόµου οι οποίες σχετίζονται, µεταξύ άλλων,
και µε την κατάσταση της υγείας και της ευεξίας του. Ειδικότερα, ο Κυρίαρ-
χος Αισθητηριακός τύπος συνδέεται µε άλλες παραµέτρους της ψυχοσωµα-
τικής οντότητας του ανθρώπου, όπως είναι: η αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίµηση,
η αυτοαποτελεσµατικότητα, η επίδοση στη µάθηση.
Τα συµπεράσµατα της έρευνας ενδιαφέρουν τον κάθε ειδικό επιστήµονα
και επαγγελµατία ο οποίος ασχολείται µε τον άνθρωπο, όπως ο επαγγελµατί-
ας υγείας (ιατρός, νοσηλευτής, ψυχολόγος, σύµβουλος, κ.α.), o παιδαγωγός
(Διδάσκων στην Πρωτοβάθµια, Δευτεροβάθµια, Ειδική αγωγή, Τριτοβάθµια
εκπαίδευση), ο ηγέτης µιας οµάδας (αθλητικής, επαγγελµατικής, άλλης) και ο
γονέας παιδιού µε ειδικές ανάγκες.
Επικεντρωνόµενοι στο θέµα της µάθησης ανακεφαλαιώνοντας, λέµε ότι
ο κάθε άνθρωπος προσλαµβάνει ένα εξωτερικό γεγονός και το αναπαριστά
εσωτερικά µε έναν µοναδικό τρόπο, ανάλογα και µε το εκάστοτε κυριαρχούν
αισθητηριακό σύστηµα, ακολουθώντας έτσι µία διαδικασία µάθησης σε επίπε-
δο γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων
70
.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι ενός τέτοιου προγράµµατος µε θέµα «Μαθαίνω
Πώς να Μαθαίνω» είναι
71
:
• Η ανίχνευση, η διακρίβωση και ο εµπλουτισµός της προτιµώµενης στρατη-
γικής µάθησης που συνδέεται µε το ατοµικό ύφος µάθησης (learning style)
και η σύµφωνα µε αυτά προσφορά της διδασκαλίας.
69
Τσίρος, Χ. (2010). Αισθητηριακός τύπος: Ερωτηµατολόγιο ανίχνευσης του κυρίαρχου
(προτιµώµενου) αισθητηριακού συστήµατος
(Παρουσίαση του ψυχοµετρικού εργαλείου
για την επόµενη έκδοση του βιβλίου «Τα ψυχοµετρικά εργαλεία στην Ελλάδα», (Επιµ. Α.
Σταλίκας, κ.ά.), Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
70
Με σχετικό ερωτηµατολόγιο και παρατήρηση. Περισσότερες πληροφορίες για τον τρόπο
ανίχνευσης του αισθητηριακού τύπου περιέχονται στο Τσίρος Χ., Εισαγωγή στην Ψυχο-
λογία , Πανεπιστηµιακές σηµειώσεις, Πανεπιστήµιο Πελοποννήσου, Τµήµα Νοσηλευτικής
Σπάρτη 2005.
71
Τσίρος, Χ. (2009). Το Μαθησιακό Ύφος: Έρευνες και Εφαρµογές στην Εκπαίδευση.
Τρίπολη: Ακαδηµαϊκό

145
• Η ανίχνευση των µη συνειδητών παρά-λογων προσδοκιών που αιτιώνται ένα
χαµηλό επίπεδο ακαδηµαϊκής αυτοεκτίµησης και η αλλαγή τους σε άλλες
πιο κατάλληλες για την περίσταση που επιφέρουν την τόνωση της αυτοεκτί-
µησης και την ανάληψη της δηµιουργίας της από το ίδιο το πρόσωπο (διδά-
σκοντα και διδασκόµενο) (Λογικο-θυµική προσέγγιση A. Ellis).
• Ο εµπλουτισµός των δεξιοτήτων διαπροσωπικής επικοινωνίας στη µαθησια-
κή διαδικασία, και όχι µόνον.
Η εφαρµογή του προγράµµατος στην εκπαιδευτική πράξη έχει καταδείξει,
µεταξύ άλλων, τα ακόλουθα εκπαιδευτικά οφέλη:
1. Προσφέρει εξατοµικευµένη διδασκαλία παραµένοντας µέσα στην οµάδα
της τάξης.
2. Σέβεται τις προσωπικές ιδιαιτερότητες του κάθε µαθητή.
3. Ανιχνεύει και διακριβώνει τη «γλώσσα» και τη συµπεριφορά που καταλα-
βαίνει ο µαθητής και διδάσκει σε αυτή.
4. Εµπλουτίζει, και στον διδάσκοντα και στον διδασκόµενο, τις δεξιότητες
διαπροσωπικής επικοινωνίας προσφέροντάς τους πολλαπλά οφέλη στο
σχολείο αλλά και στη ζωή.
5. Εµπλουτίζει την εµπειρία του µαθητή και βελτιώνει τη στρατηγική µάθη-
σής του.
6. Αντιµετωπίζει µε επιτυχία «µαθησιακές δυσκολίες».
7. Πετυχαίνει βαθιές αλλαγές στη συµπεριφορά των µαθητών µέσα στην τάξη
και στο σπίτι.
8. Δηµιουργεί ισχυρό ενδιαφέρον για το µάθηµα, ακόµη και στους νωθρούς
µαθητές, αποδεικνύοντας ότι αυτοί στην πραγµατικότητα δεν είναι νωθροί
αλλά τους λείπει το κατάλληλο κίνητρο.
9. Ανιχνεύει τις µη συνειδητές αιτίες µίας χαµηλής αυτοεκτίµησης και προ-
σφέρει, µε µετρήσιµο τρόπο, τις δεξιότητες σκέψης για αλλαγή και τόνωση
της αυτοεκτίµησης διδάσκοντος και διδασκοµένου µε πολλαπλά αντίστοι-
χα οφέλη στις διδακτικές και µαθησιακές στρατηγικές τους.
10. Συνδέει τη διδακτική και µαθησιακή επιτυχία µε την επιτυχία στην καθη-
µερινή ζωή.
Στον εκπαιδευτικό προσφέρει τον τρόπο να δεσπόζει µέσα στην τάξη, να
εµπνέει και να κινητοποιεί τα παιδιά, λειτουργώντας ο ίδιος ως ένα παράδειγ-
µα προς µίµηση, σύµφωνα µε τη θεωρία της κοινωνικογνωστικής µάθησης
ή της µίµησης των προτύπων (Bandura), ενώ αναπτύσσει το κύρος που χρει-
άζεται για να επιτυγχάνει τη συνειδητή πειθαρχία των µαθητών, χωρίς βία ή
καταπίεσή τους, και αυτά χωρίς ιδιαίτερο κόπο εκ µέρους του.
Βρίσκεται σε αρµονία µε τη φιλοσοφία του «Νέου Σχολείου».

146
Επίλογος της ενότητας
Ως γονείς παιδιών µε ειδικές ανάγκες χρειάζεται να έχουµε υπόψη µας
τα ανωτέρω προκειµένου να µην έχουµε απαιτήσεις µεγαλύτερες από την
«πραγµατικότητα» του παιδιού µας.
Αντιθέτως, χρειαζόµαστε να αποκτήσουµε νέα αντίληψη του φαινοµένου
της µάθησης και να επιδιώξουµε να την εφαρµόσουµε µε γνώµονα τα ιδιαίτε-
ρα, ειδικά χαρακτηριστικά του παιδιού µας, ενός ισότιµου µε εµάς προσώπου,
όπως αυτά εκτέθηκαν ανωτέρω.
«Ειδική αγωγή είναι ένας ειδικός τρόπος αντιµετώπισης ισότιµων ανθρώ-
πων.»

147
ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ
Τι παίρνω µαζί µου;
Αγαπητοί Γονείς,
Έχοντας φθάσει στο τέλος του εγχειριδίου που κρατάτε στα χέρια σας τε-
λειώνει το ταξίδι που ξεκινήσαµε µαζί. Πιστεύουµε να έχετε αντιληφθεί ότι
είναι αληθινή η διατύπωση ότι δεν µπορούµε να αλλάξουµε τον «άλλο», δεν
µπορούµε να τροποποιήσουµε τα γεγονότα που έχουν συµβεί. Μπορούµε,
όµως, να αλλάξουµε τις δικές µας αντι-λήψεις, τις ανα-παραστάσεις µας, στην
περίπτωση που µας δηµιουργούν πρόβληµα, µε άλλες πιο κατάλληλες. Στην
κατεύθυνση αυτή κινηθήκαµε µοιραζόµενοι εφόδια σε επίπεδο γνώσεων,
στάσεων και δεξιοτήτων.
Το τι ο καθένας µας απεκόµισε το γνωρίζει µόνο ο ίδιος. Εµείς χαρήκαµε
που ταξιδέψαµε µαζί για τόσες ώρες. Το αποτέλεσµα της δικής µας συµβολής
στο ταξίδι µας θα το κρίνετε εσείς. Άλλωστε, «
το δένδρο από τους καρπούς
του κρίνεται
».
Τελειώνοντας, θεωρούµε πως το κείµενο που ακολουθεί γραµµένο, όχι
από τον συγγραφέα, αλλά από έναν Έλληνα επιστήµονα διανοητή συνοψίζει
και ανακεφαλαιώνει το περιεχόµενο του εγχειριδίου που µόλις διαβάσατε.
Σας το παραθέτουµε µε τις καλύτερες σκέψεις µας και ευχές µας για µία όλο
και καλύτερη προσωπική, οικογενειακή και κοινωνική ζωή.
«
Είναι σηµαντικό
72
να καταβάλλουµε προσπάθεια να είµαστε περισσό-
τερο ανθρώπινοι και µε τον εαυτό µας και µε τους άλλους. Είναι ιδιαίτερα
σπουδαίο να βρίσκουµε ανάµεσα µας κοινά δηµιουργικά πράγµατα, που να
µας ενώνουν και να µας κάνουν καλύτερη τη ζωή µας σε όλα τα επίπεδα.
Καταφέρνουµε περισσότερα πράγµατα αν είµαστε υγιείς ψυχικά, αν η
σκέψη µας είναι θετική. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις εµποδίζουν την
λειτουργία της αλληλεπίδρασης.
72
Δαφέρµος Μ., Μπαλή, Β. (2009). Η έννοια της αναπηρίας –υπεραναπλήρωσης-
αλληλεπίδρασης κατά το Leo Vygotsky : µία διαφορετική προσέγγιση. Εκπαιδευτικό υλικό.
Φυλλάδιο 5. Ετήσιο πρόγραµµα ειδικής αγωγής. Πανεπιστήµιο Αθηνών σε συνεργασία µε
το Κ.Ε.Α.Τ.

148
σημαντικό δεδομένο στην περίπτωση αυτή είναι η ισορροπία που
έχουμε ως άνθρωποι στο θυμικό, στο συναισθηματικό τομέα, στην καρ-
διά, στην ψυχή και στο νου μας.
Αλληλεπιδρούµε, επικοινωνούµε και προσεγγίζουµε τους άλλους σωστά,
όταν έχουµε καλές ισορροπίες.
Έχει σηµασία τι θέλουµε να µοιραστούµε. Στην περίπτωση που έχουµε
πολλούς περιορισµούς στην επικοινωνία µας µε τους άλλους βασικά εµποδί-
ζουµε τον ίδιο µας τον εαυτό να αποκτήσουµε εµπειρίες και να κατακτήσουµε
πράγµατα που δεν τα γνωρίζαµε πριν και που υπάρχουν στην σκέψη και στην
προσοχή των άλλων ανθρώπων.
Όµως ανά πάσα στιγµή για κάποιον λόγο µπορούµε να βρεθούµε στη θέση
των άλλων. Π.χ. να έχουµε έλλειψη µιας αίσθησης, όρασης, ακοής, ή να είµα-
στε µετανάστες. Αυτό µας βοηθάει να δοκιµάζουµε τις σχέσεις µας µε τους
άλλους σε όποια θέση κι αν βρίσκονται.
Η αλυσίδα που αναφέραµε προηγουµένως, αν έχει σπασµένους κρίκους,
οφείλεται στο γεγονός της έλλειψης επικοινωνίας και κατανόησης. Οι κρίκοι σπά-
νε από τις αδυναµίες, από το ότι είµαστε περίεργοι και περιοριστικοί στις σκέψεις
και τις ενέργειες µας, από τις αναστολές µας, από τις προκαταλήψεις µας.
Ξέροντας καλά ότι γνωρίζουµε ελάχιστα πράγµατα και ότι µαθαίνουµε κυρί-
ως από τους άλλους για τον εαυτό µας, προχωράµε µπροστά µε ανοιχτό µυαλό
στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση είτε είµαστε ανάπηροι είτε όχι.
Ο καθένας όταν του λείπει µία αίσθηση π.χ. η όραση, βλέπει ουσιαστικά µε
άλλους τρόπους. Με τα χέρια, µε τις υπόλοιπες αισθήσεις, µε το µυαλό, κυρί-
ως όµως βλέπει µέσα από τις εµπειρίες των άλλων. Βλέπουµε τραγουδώντας,
γελώντας, περπατώντας δίπλα στη φύση µαζί µε τους ανθρώπους. Όλα τα
παραπάνω είναι η πλήρης πραγµάτωση της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης.
Ένα από τα πιο σηµαντικά πράγµατα σε αυτόν τον κόσµο είναι να πετύχου-
µε την ουσιαστική και αυθόρµητη επικοινωνία. Επικοινωνώ ίσον µοιράζοµαι
εµπειρίες, ανταλλάσσω απόψεις, έρχοµαι σε αντιπαράθεση, αν διαφωνώ µε
τους άλλους, ρωτώ, απαντώ, µαθαίνω, γελάω, κλαίω, αλλά, µαζί µε τον άλλον
που είναι δίπλα µου.
Ουσιαστικές παράµετροι της λειτουργικότητας της αλληλεπίδρασης είναι
να είµαστε σε κατάσταση αγώνα, προσπάθειας και πνευµατικής εγρήγορσης.
Είναι απαραίτητο να παλεύουµε χαρούµενοι, δυνατοί, µε δυναµικό τρόπο
αντίθετα στη µιζέρια και στον αρνητισµό που υπάρχει γύρω µας».